La escuela de Barbiana

La escuela de San Donato pretende salvar el fracaso de los pobres en el período obligatorio supliendo sus carencias familiares y sociales, elaborando una cultura crítica al servicio de los oprimidos.

En su nuevo destino, en el caserío montañés de Barbiana, prosigue su labor educadora con una escuela a pleno tiempo, abierta todos los días del año, para suplir las deficiencias de la pública y las familiares y sociales. Fruto de la elevada atmósfera moral, política y cultural que respiraban los alumnos de Barbiana, así como su espíritu crítico y preocupación lingüística son sus primeras cartas “a los curas castrenses” y “a los jueces”. En ella se plantea la objeción de conciencia, por ser la guerra instrumento de los poderosos contra los pobres y el deseo de unas leyes democráticas que sirvan para la mejora de los ciudadanos más desfavorecidos.

Milani pretende acceder desde el esfuerzo de la escuela a una mayor libertad de los oprimidos, lo que significa una clara opción política que sin embargo no se identifica con ningún partido. Y para esta finalidad la escuela estatal no le servía por su clasismo, pese a que es pagada por el pueblo. La propuesta de Bardiana como escuela de los pobres es una ocupación permanente, pues fuera de la escuela el niño pobre aumenta su desnivel frente al burgués, ya que su familia está desprovista de apoyos culturales. El permanente contacto con las necesidades del pueblo influye en el método y los contenidos de la escuela de Barbiana

El escándalo que produce la escuela tradicional es que porque aprueba a los ricos y suspende a los pobres; la cultura de sus programas es antisocial pues hace arribista a los escolares. En esta ley de la selva ganan siempre los más fuertes y astutos, no cabe ninguna esperanza en las reformas de estas leyes por quienes no tienen en cuenta los problemas de los pobres. Cabe partir de la cultura de los humildes, más elevada que la burguesa, pero solucionando el problema de su expresión: el propio lenguaje se tornará más rico y humano cuando sea del dominio de los obreros.

Las reformas que propone la escuela de Barbiana comienzan por exigir responsabilidad a su propia tarea, ya que no es recibo la imparcialidad esgrimida por los profesores ante el fracaso de sus alumnos. La educación en Barbiana era individualizada y adecuada a las características de cada alumno, siendo los preferidos aquellos más lentos o más bobos. Esta escuela permanecía abierta doce horas durante todos los días del año y en este ambiente educativo el profesor y el alumno buscan juntos la alegría del saber.

La escuela de Barbiana fomentaba las actitudes comunitarias en el uso de los materiales y en sus actividades, como la relación de maestros que ejercían los mayores con los pequeños. La idea de que los problemas comunes deben ser abordados por todos deriva a una concepción de la justicia que apoyara a los débiles. La enseñanza de las lenguas y la escritura era la ocupación principal de los alumnos de Bardiana, pues hacían posible la expresión de la cultura, los viajes y la comunicación humana. El periódico era usado como recurso educativo para el conocimiento humanístico y para ejercer el espíritu crítico, que junto con la sinceridad eran considerados los valores fundamentales. Los talleres con trabajos manuales y artísticos, así como la observación de la naturaleza eran otras de las actividades formativas de la escuela de Barbiana.

La semilla de Milani ha fructificado y ahora son los padres los interesados en organizar el doposcuola para sus hijos, pues han comprendido la importancia de estar informados sobre cuestiones de su vida como la sexualidad o la política.

El doposcuola se plantea como una experiencia autónoma donde se realiza mejor el principio de libertad; su propuesta como contraescuela aboga por no reproducir el autoritarismo y el clasismo de la escuela y el doposcuola estatal. La conclusión a la que llegan estos alumnos de Barbiana es la necesidad de que el pueblo dirija su propia escuela, pero este cambio en la sociedad civil plantea una perspectiva política y requiere la participación de todos. Los principios educativos defendidos en Barbiana lo son de una nueva sociedad, como señala Martí, cuya cultura surgirá de la vocación histórica de los oprimidos como clase dirigente. Su silencio hasta ahora era debido a un déficit de expresión, aunque en Barbiana se ha comenzado a hablar.

Pedagogía de la conciencia y el método crítico en Freire

“Yo Paulo Freire nací el 19 de septiembre de 1921, en Recife. De mi padre aprendí el respeto por las creencias religiosas de mi madre me enseñó desde la infancia a respetar las opciones de los demás. La crisis económica de 1929 obligó a mi familia a trasladarse hasta Jaboatao, donde parecía menos difícil sobrevivir. Una mañana de abril de 1931 llegábamos a la casa en donde había de vivir experiencias que influirían en mí profundamente. En Jaboatao, cuando tenía diez años, comencé a pensar que en el mundo había muchas cosas que no marchaban bien y, aunque era un chiquillo, empecé a preguntarme qué podía hacer yo para ayudar a los hombres (…).

En 1944 m casé con Elza Maia Costa Oliveira de Recife. Fue precisamente a partir de mi matrimonio cuando empecé a interesarme de una manera sistemática por los problemas de la educación. Estudiaba más la educación, la filosofía y la sociología de la educación que el derecho, disciplina en la cual apenas si era un estudiante mediocre (…).

Trabajando en un departamento de Servicio Social, aunque de tipo asistencial –SESI- reanudé mí diálogo con el pueblo siendo ya un hombre. En 1946-1954 hice las primeras experiencias que me conducirían más tarde al método que inicié en 1961.

El golpe de estado (1964) no solamente detuvo todo el esfuerzo que hicimos en el campo de la educación con adultos y de la cultura popular, sino que me llevó a prisión por cerca de setenta días. Me libré refugiándome en la Embajada de Bolivia en septiembre de 1964”

En Chile, en ese momento gobernado por el democratismo Freire, encontró efectivamente las mejores condiciones para poner en marcha su método ya que se estaba afrontando el problema del analfabetismo y pronto los resultados fueron excelentes. En dos años, el programa de alfabetización chileno se convirtió en modélico y fue distinguido por la UNESCO.

Ideario educativo de Freire: Alfabetización y concientización

Para Freire educar es crear la capacidad de una actitud crítica permanente que permita al hombre captar la situación de opresión a la que se halla sometido y entenderla como limitante y transformable. En la educación el hombre ha de encontrarse a sí mismo, aprende a tomar conciencia del mundo que le rodea y a reflexionar sobre él para descubrir las posibilidades de reestructurarlo y modificarlo. Toma de conciencia. Reflexión y acción se convierten así en los elementos básicos e inseparables del proceso educativo. Lejos de la idea de Freire la educación entendida como la transmisión de conocimientos y hechos elaborados previamente, se trata de crear una situación pedagógica en la que el hombre pueda actuar para descubrirse a sí mismo y al mundo y esté en condiciones de operar sobre él transformándolo.

La toma de conciencia reflexiva no está concebida como una aprehensión acrítica de la realidad sino que se transforma en concientización encaminada a la praxis transformadora en la que la acción y reflexión se apoyan constantemente con personas que actúan solidariamente. Freire opone una alternativa liberadora que permite al hombre un desarrollo autónomo propio desalienante. Alfabetización y concientización constituyen la esencia del método de Freire: alfabetizar es concienciar, es enseñar a los analfabetos a reflexionar y expresar sus vivencias y su situación como paso previo para entender el mundo y proponerse una transformación. En otras palabras, la alfabetización sería el aprendizaje del código lingüístico mientas que la concientización equivale al desciframiento de la realidad vivida que prepara para poder plantearse la transformación de la realidad.

La característica más propiamente humana es la de tener conciencia de sí mismo y del mundo que le permite plantear una relación de enfrentamiento con la realidad. En el hombre la palabra y el diálogo están ligadas a la reflexión y a la acción íntimamente enlazadas.

Desde un perspectiva crítica, el analfabetismo aparece como un fenómeno que refleja la estructura social existente; no es una condición elegida por el hombre oprimido sino un freno puesto al ejercicio de sus derechos, son los opresores los que impiden la alfabetización del oprimido manteniendo las condiciones de la opresión. Freire recuerda que a la sociedad cerrada le corresponde la cultura del silencio, caracterizada por el acriticismo fomentado por los opresores y sus aliados entre los que Freire señala a la Iglesia católica en América Latina, a la que acusa de realizar una función anestésica sobre los oprimidos. Hacia la sociedad democrática, cuando las masas populares empiezan a reclamar su protagonismo y a hacerse presentes en el proceso histórico. Ante esta exigencia la clase dominante responde con la “invasión cultural” entrando en el contexto cultural de los invadidos e imponiendo su visión del mundo. Es un método sutil de penetración cultural e ideológica que pretende evitar que la sociedad cambie haciendo aparecer al opresor como un amigo que ayuda.

La teoría de la comunicación educativa

1. La educación es comunicación.

2. En la educación existen dos planos fundamentales. En el primero de ellos el objeto de la comunicación pertenece al dominio de lo emocional. En el segundo, el acto de la comunicación comunica conocimientos.

3. La educación se da entre sujetos sobre algo que los mediatiza y que se presenta ante ambos como un hecho cognoscible.

4. La comunicación no estriba en la transmisión de conocimientos de un sujeto a otro, sino en la coparticipación.

5. Esta comunicación se realiza críticamente.

6. La admiración participada hacia el mismo objeto debe expresarse por medio de signos lingüísticos pertenecientes al universo común a ambos.

7. Esta comunicación exige una relación pensamiento-lenguaje que no puede romperse.

8. Es necesario captar los conocimientos socioculturales del educando.

9. Cuando en la comunicación surgen problemas, el educador persevera en su insobornable fidelidad a la comunicación.

Educación bancaria y educación liberadora

Educación bancaria y educación liberadora, el primer término suele ser el negativo y el segundo, el positivo, que se entiende deseable. Así, la educación bancaria es aquella que concibe al hombre como un banco en el que depositamos los valores educativos, al primero le corresponde transmitir su saber al segundo, que debe asimilarlo pasivamente.

La educación bancaria, con su concepción del hombre como un ser pasivo. La educación bancaria trae consigo una serie de consecuencias negativas entre las que Freire señala:

• Mitifica la realidad ocultando ciertos aspectos de la misma.

• Niega el diálogo.

• Elimina la capacidad crítico-reflexiva.

• Lucha por la permanencia de lo establecido o lo impone abiertamente.

• Satisface los intereses de los opresores.

El esquema liberador que Freire plantea como:

• No más un educador del educando.

• No más un educando del educador.

• Sino un educador –educando con un educando-educador.

Esto viene a significar en Freire que nadie educa a nadie.

La educación liberadora tiene las características contrarias a la educación bancaria:

• Desmitifica constantemente la realidad.

• Considera al diálogo como lo fundamental para realizar el acto cognoscente.

• Estimula la reflexión y la acción sobre la realidad.

• Apuesta por el cambio sin exclusivizarlo.

• Se hace revolucionaria.

La clave principal de la educación liberadora, como del conjunto del pensamiento y de la praxis del método Freire es el diálogo, sin él no puede existir una educación verdadera.

En definitiva, la educación liberadora se define como una educación para la liberación del oprimido, para su batalla de transformación de la realidad. Su objetivo es colaborar con el pueblo en la organización reflexiva de su pensamiento, ayudándose a pasar de su conciencia ingenua a una conciencia transitiva, crítica. Freire caracteriza a la conciencia ingenua como:

• Subestima al hombre sencillo.

• Es frágil en la discusión de los problemas. El ingenuo parte de la base de que todo lo sabe. Pretende ganar la discusión con argumentos débiles. Es polémico; no pretende esclarecer.

• Dice que la realidad es estática y no cambiante.

Por el contrario la conciencia crítica se caracteriza por:

• Reconoce que la realidad es cambiante.

• Rechaza posiciones quietistas. Es intensamente inquieta (…) Lo esencial para parecer algo es ser algo; es la base de autenticidad.

• Ama el diálogo; se nutre de él.

Propuestas educativas de Michael Lobrot y Fernand Oury y Aida Vazquez.

La línea de pedagogía institucional de Lobrot se basa en el sistema rogeriano y en lo que denominan grupo de diagnóstico que se ocupa del desarrollo de relaciones humanas en pequeño grupo; la técnica tiene cinco momentos:

1. La incertidumbre inicial.

2. La dependencia respecto al monitor.

3. La figura del monitor de reviste de autoridad.

4. Establecimiento de autoridad y poder interno del grupo.

5. Instauración de la conducta reflexiva del grupo.

La acción del grupo va más dirigida a las facetas relacionales y afectivas.

Lobrot es la procedente de la psicosociología a la base de la autogestión pedagógica con tres para Lobrot.

• Hacer un trabajo no enojoso con los alumnos.

• Aportar una formación superior a la del sistema tradicional.

• Y preparar a los alumnos al análisis del sistema social, el sistema burocrático, en el que viven.

En el ámbito educativo, la burocracia se instala en tres niveles: el del personal docente y su organización, el de los programas, el de los exámenes.

Lobrot distingue también tres tipos de autogestión: política, terapéutica, pedagógica. La autogestión pedagógica se caracteriza por la entrega del poder al alumno. La pedagogía institucional permite satisfacer las necesidades individuales y colectivas, con el asesoramiento del profesor y poniendo en marcha el principio de la automotivación y la autodirección.

El enseñante analiza las demandas del grupo y se prepara para poder actuar si el grupo lo demanda; se convierte en un instrumento en manos de los alumnos, que se debe limitar a responder si así lo solicitan los alumnos. En cualquier caso, el grupo es soberano en el campo de sus decisiones, pero el profesor puede también decidir si responde o no a las demandas que se le hacen.

La pedagogía institucional, que se desarrolla en un clima falta de presión y de libertad, permite que los conocimientos adquiridos estén en relación con los intereses de los alumnos. En el ámbito del desarrollo de la personalidad, también la autogestión pedagógica supera a la enseñanza tradicional en sus resultados, a través de la institución dinámica, acogedora y facilitadota que se vuelve la clase autogestionada, con miembros autónomos, independientes y creadores.

La otra gran corriente de la pedagogía institucional está representada por Fernand Oury y Aída Vásquez apoyados en el psicoanálisis, a través de la lectura lacaniana de Freud, y en la psicoterapia institucional, todo ello superpuesto a las técnicas Freinet. Con Oury y Vásquez se pasó de la clase cooperativa a la pedagogía institucional. La base de esta corriente está relacionada con la evolución de la psiquiatría, el mal no está ya en el enfermo sino en el sistema social que es el que hay que analizar y curar en interacción con todos los elementos que intervienen en el problema. El objeto de la terapéutica o la pedagogía institucional es crear sistemas de mediación, como la imprenta o la cooperativa. Estas mediaciones exigen a los enfermos adoptar unas actitudes y unas identificaciones que permiten establecer terapias.

En el ámbito de la educación, Oury y Vásquez entienden que es necesario partir del análisis crítico de la escuela-cuartel o enseñanza tradicional para establecer los criterios de actuación de la pedagogía institucional que ellos propugnan.

El primer paso de la modificación de la estructura escolar debe ser transformar la estructura de la clase. Las instituciones que modifican la clase son de dos tipos: las que hacen referencia a elementos técnicos y las que se refieren a elementos organizacionales. Con las técnicas escolares Freinet permiten una organización nueva del espacio y del tiempo educativo. Las instituciones referidas a elementos organizacionales nacen de las necesidades creadas por las actividades y son un medio eficaz para organizar la vida de la clase.

El consejo de cooperación es la piedra angular de todo el sistema, entre sus diversos trabajos suele tener carácter prioritario el de la resolución de conflictos que van surgiendo en clase.

En síntesis, el consejo de cooperativa es la pieza fundamental del sistema de la pedagogía institucional, pero no es aislable y transplantable ni es la pieza única del sistema. El segundo aspecto de la clase institucional es el trabajo individual y el trabajo en común. El trabajo individual se adapta al ritmo de cada alumno; el trabajo en común se hace en función de determinadas actividades colectivas, hechas en un ambiente de libertad y de iniciativa, en las que los niños se sientan imprescindibles por ejemplo, la imprenta.

El papel del maestro en esta modalidad de pedagogía institucional consiste en ayudar a los niños a crear instituciones que respondan a necesidades que ellos sientan, pero también les ayuda a crear instituciones instituyentes, que provoquen la actividad de los niños y den significado a las acciones individuales o grupales de los alumnos. El papel del maestro será no dejar convertir en psicoterapeuta de cada alumno sino intervenir en la clase para que la psicoterapia sea practicada en ella y por ella. El maestro ayudará a la clase en la medida en que sea capaz de hacer posible a sus miembros la autogestión de sus funciones, trabajo y organización.

Pedagogía Institucional

Antes de analizar las principales tendencias de la pedagogía institucional conviene que fijemos el concepto de “institución” y el de “pedagogía institucional” para saber exactamente de que estamos hablando.

¿Qué entendemos por instituciones? El conjunto de reglas que determinan aquello que se hace y aquello que no se hace en tal o cual lugar o en tal o cual momento, esto es, aquello que designamos las leyes de clase, también es una institución. Pero también llamamos institución aquello que nosotros instituimos.

La concepción de la pedagogía institucional: el conjunto de técnicas educativas que transforman la clase primaria, reconociendo las analogías con las técnicas de renovación y transformación de los hospitales, psiquiátricos, técnicas de psicoterapia institucional (…) En 1965 definíamos provisionalmente la pedagogía institucional como un conjunto de técnicas, de organizaciones, de métodos de trabajo y de instituciones internas nacidas de la práctica de clases activas, que coloca a niños y a adultos en situaciones nuevas y variadas que requieren de cada uno compromiso personal, iniciativa, acción y perseverancia.

Llamaremos instituciones pedagógicas internas a:

• La dimensión estructural y reglas de intercambios pedagógicos.

• El conjunto de técnicas institucionales que se pueden utilizar en la clase: el trabajo en equipo, la cooperativa, el consejo de gestión de los alumnos, la correspondencia.

Designamos como instituciones pedagógicas externas a las estructuras pedagógicas, exteriores a la clase: el grupo escolar de la cual la clase forma parte, la academia, los inspectores.

La primera estructura de la pedagogía institucional fue el Grupo de Técnicas Educativas (GTE), en su formación hubo múltiples intereses y afanes de protagonismo, pero se acabó buscando una solución de compromiso aceptando un nombre que no gustaba a todos: Grupo de Técnicas Educativas.

A partir del coloquio de 1962, que tuvo lugar en Montry, se habló del término “institución”, pero fue a partir de 1963 cuando empezó a hablar de pedagogía institucional para referirse a la pedagogía desarrollada dentro del GTE. Poco a poco surgieron los principios de la pedagogía institucional:

• El niño debe ser el gran determinante y definidor de la actividad escolar.

• El alumno debe tener plena libertad en la escuela.

• Tiene el derecho para manifestar sus necesidades y dar salida a sus tensiones,

• El aula debe ser sinónimo de vida en libertad con una práctica de autogestión.

• El alumno deberá poder organizar la vida en el aula en torno a sus intereses, necesidades y deseos.

Practicaban la dinámica de grupos, el psicoanálisis y la no directividad junto a algunas técnicas freinetistas como la imprenta y el diario escolar, pero se negaban a comprar el material didáctico a la Cooperación de la Escuela Laica porque la aplicación de su plan escolar no requería las fichas ni el resto del instrumental de la pedagogía de Freinet.

La Cohesión del grupo era escasa; las perspectivas de análisis diferentes; las profesiones y formaciones diversas, intereses pedagógicos y opciones profesionales encontrados, además de las simpatías y antipatías y el choque de personalidades fuertes. En 1964 se intentó encontrar una solución intermedia antes de escindirse que fue la creación de grupos de trabajo, que ya en embrión eran asociaciones diferentes. Finalmente se crearon tres grupos:

• Grupo de investigación, que agrupaban a las parvulistas, bajo la dirección de Annie Grochowski y que de hecho funcionaba como grupo desde hacía años.

• Grupo de Estudios Teóricos (GET), en la que estaban los hermanos Oury, aunque finalmente figuraba al frente P. Chauvin.

• Grupo de Psicosociológico (GP), del que eran responsables B. Bessiere, en el que figuraba Fonvielle.

Las dos corrientes, aunque tienen puntos en común, son bastante diferentes entre sí. Los elementos comunes más llamativos son los siguientes:

• Oposición y crítica a la pedagogía tradicional.

• Están basadas en las corrientes renovadoras.

• Suponen un análisis de la institución en términos de poder y el educador renuncia al poder que le entrega al alumno.

• El grupo como lugar de comunicación e intercambios.

• Carácter fronterizo entre lo educativo y lo terapéutico.

• La insistencia en la estrecha relación entre lo pedagógico y lo político.

Por otra parte, algunos de los elementos diferenciadores que más resaltan entre las dos corrientes institucionales son:

• El eje de una es la psicosociología y la no directividad y la otra acepta la orientación freudiana y la psicoterapia institucional.

• Una corriente insiste en una estricta no directividad inicial, la otra está estructurada desde el principio de curso a través de las técnicas Freinet.

Freinet

La pedagogía que auspiciaba el educador francés es una pedagogía del trabajo. En la escuela los alumnos deben hacer, elaborar, transformar y comprobar los resultados de su actividad. Esta propuesta está basada en el efecto motivador del esfuerzo y el trabajo que finalmente resulta eficaz. El trabajo se transforma en juego y el juego en trabajo, siguiendo la ortodoxia de la pedagogía marxista. Pero no se trata de cualquier trabajo, sino de una actividad desalienante fundamenta en la cooperación.

Célestin Freinet nació el 15 de octubre de 1896 en Gars, en la región de la Provenza en el departamento francés de los Alpes Marítimos. A los diecisiete años, en 1913 inicia sus estudios de magisterio en la Escuela Normal de Niza que culmina en 1915, cuando culmina su segundo curso. A partir de 1920 empezó a ejercer como maestro cuando se le adjudicó una plaza en el colegio de Bar Sur Loup en la Costa Azul. Fue en esta escuela, entre 1920 y 1925, donde ideó y diseñó su peculiar método de enseñanza, la imprenta escolar, que con el tiempo se convertiría en el mascaron de proa de uno de los movimientos educativos renovadores más potentes de la educación contemporánea.

La utilización de la imprenta en la escuela, pero el gran mérito de Freinet y su importante innovación no fue el mero uso de la imprenta como apoyo sino el convertir la imprenta en el centro del sistema escolar. En esta determinación influyó el ambiente pedagógico de la época especialmente el movimiento internacional de la Escuela Nueva, pero también sus propias dificultades físicas producidas por las heridas en la guerra que no le permitían dar una clase tradicional en la que fuera necesario hablar bastante y forzar ka voz en un aula de alrededor de cincuenta niños.

La revisión de las técnicas de enseñanza tradicional: el escolar no podía seguir paralizado en su asiento, debía participar activamente en la vida escolar cotidiana siguiendo sus intereses y necesidades. Además, la educación debe tener un sentido vital y social bien definido, hay que educar para la vida en sociedad, no al margen de la vida y de la sociedad como parece que pretendía hacerlo la escuela tradicional. Todo este movimiento caracterizado por los conceptos de “activo” “vital” y “nuevo”. Por eso, el movimiento renovador reconoce antecedentes históricos ilustres que incluyen a Rabelais, Montaigne, Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Herbart, por no remontarnos más allá de la época moderna.

Su preocupación por los problemas políticos y sociales que le llevan a ingresar en su juventud en el Partido Comunista francés. Esta definición ideológica será otro de los pilares de la pedagogía de Freinet que impregnará toda la praxis de su movimiento renovador. Cuando un maestro pasaba a formar parte de la Escuela Nueva estaba aceptando su complicidad con la necesidad manifestada por el movimiento de cambiar la sociedad capitalista de crear una sociedad más justa a través de la educación y ponerla al servicio de las clases populares.

El término más utilizado para referirse al sistema escolara propugnado por Freinet, fue la creación en 1926 de la Cooperativa de la Escuela Laica, cuyos estatutos se aprobarían en 1927, el mismo año se organizó el primer encuentro de maestros en Tours, que al año siguiente se celebraría en París, cada vez contando con más adeptos.

Freinet es destinado en 1928 a la escuela de Saint Paul de Vence, donde seguirá desarrollando y aplicando su método. A partir del curso 1932-33 cuando fue acusado de hacer proselitismo político en la escuela. A la primera sanción encubierta de baja temporal que se extenderá por dos años le sucederá su expulsión del cuerpo de maestros del Estado, en 1935, después de resolverse el expediente disciplinario que se le había abierto con anterioridad. Ante tal situación, junto con su mujer Elise, decide abrir una escuela privada que empieza su primer año con sólo 15 alumnos, llegando a tener un máximo de 80, hasta que poco después de iniciada la segunda Guerra Mundial, fue perseguido y encarcelado, viéndose obligado a cerrar su escuela entre 1941 y 1947.

El final de la II Guerra Mundial significó el reconocimiento público de la teoría y práctica freinetista, durante unos años los congresos se celebraban con carácter anual y de forma masiva, la cooperativa, de alrededor de 5000 socios, se convirtió en un importante negocio, teniendo en cuenta que producía los materiales para aplicar su método con exclusividad que se distribuiría a más de 35.000 maestros. Todo parecía augurar un largo éxito a la Cooperativa de la Escuela Laica pero dos hechos inesperados vinieron la marcha ascendente y triunfal del movimiento pedagógico: su expulsión del Partido Comunista francés en 1953 y la fragmentación del movimiento de maestros en 1961. La expulsión del partido significó una indudable pérdida de apoyo político y una descalificación que de seguro llevó consigo el abandono de muchos seguidores. La división del movimiento del cuerpo de maestros fue incluso un hecho de mayor trascendencia porque por vez primera se ponía en cuestión de forma abierta y frontal la organización de la Cooperativa de la Escuela Laica y se planteaban alternativas pretendidamente más actualizadas y modernos a la aplicación del método Freinet en la práctica escolar.

La entrada del sistema Freinet en España se produjo gracias al conocimiento del mismo había adquirido Jesús Sanz Poch, profesor de Lengua y Literatura Española de la Escuela Normal de Lérida, que estuvo becado por la Junta para la Ampliación de Estudios en Francia, Bélgica y Suiza, entre 1927 y 1929. Herminio Almendros se puso en contacto con Freinet interesándose por su sistema de enseñanza. La aplicación concreta en torno a 1929 o 1930 sería realizada por los maestros José de Tapia y Patricio Redondo con el apoyo de Almendros. Pero el auténtico impulsor del movimiento, primero en España y después en Iberoamérica, sería sin lugar a dudas Herminio Almendros. Al poco tiempo se creaba también la Cooperativa de la Imprenta en la Escuela, y Almendros, en 1933, se trasladaba a Barcelona. En 1935, Freinet es invitado a dictar dos cursos en la Escola d’Estiu celebrada en ese verano en Barcelona y allí le puede conocer personalmente Herminio Almendros.

Almendros era inspector jefe de primera enseñanza en Barcelona durante la guerra, donde promociona una escuela para niños huérfanos en la que se aplicaba el método Freinet. Cuando la República es derrotada se ve obligado a salir al exilio y pasa una primera etapa en Vence. Finalmente Almendros se acaba dirigiendo a Cuba donde pasaría la última etapa de su vida dedicada a la pedagogía y a la difusión del sistema Freinet.

En España, habría que esperar casi treinta años para que de manera paulatina de nuevo se introdujera el citado sistema Freinet.

Postula una pedagogía unitaria y dinámica, en la que liga al niño con la vida, con su medio social, con los problemas que le atañe a él y a su entorno. Pretende que la escuela sea viva, una continuación de la vida del pueblo y del medio, con sus problemas y realidades.

Sus dos trabajos escritos en el campo de concentración en el que fue recluido durante la segunda Guerra Mundial, La psicología sensitiva y la educación y La educación por el trabajo, están llenos de optimismo y de confianza en la naturaleza y en la vida.

Toda la acción educativa debe someterse a lo que Freinet denomina “invariantes pedagógicas”, entre las que destacamos las siguientes:

• El niño es de la misma naturaleza que el adulto; la diferencia es de grado, no de naturaleza.

• Ser mayor no significa forzosamente estar por encima de los demás.

• El trabajo debe ser siempre motivado.

• No es el juego lo natural del niño, sino el trabajo.

• El maestro debe hablar lo menos posible.

• Al niño no le gusta el trabajo en rebaño. Le gusta el trabajo individual o el trabajo en equipo en el seno de una comunidad cooperativa.

• La vida nueva de la escuela supone la cooperación escolar, es decir, la gestión de la vida y el trabajo escolar por los usuarios, incluyendo el maestro.

• La democracia del mañana se prepara con la democracia en la escuela. Un régimen autoritario en la escuela no puede formar ciudadanos demócratas.

• Solamente se puede educarse dentro de la dignidad. Respetar a los niños, debiendo estos respetar a sus maestros, es una de las primeras condiciones de la renovación de la escuela.

Pero, ¿Qué entiende Freinet por trabajo?: “Llamo exclusivamente trabajo a esa actividad que se siente tan íntimamente ligada al ser que se vuelve una especie de función natural del individuo y procura, por lo tanto, y procura una satisfacción que es por sí misma una razón de ser” “La educación por el trabajo es más que una vulgar educación por el trabajo manual, más que un aprendizaje prematuro; es asentada sobre la tradición, pero impregnada prudentemente por la ciencia y la mecánica contemporánea, el punto de partida de una cultura cuyo centro será el trabajo. (…) Esta idea de la educación por el trabajo no significa tampoco que, en la escuela nueva que creo necesaria para la sociedad actual, nos encontraremos con trabajar en el jardín, cuidar animales y plantas, clavar, y hacer trabajos de albañilería y herrería. Esta es la concepción desdeñosa del trabajo que deja a unos la carga árida del esfuerzo muscular y la habilidad manual, como a una máquina a la cual se le pide solamente que asegure, con un mínimo de cuidados, los gestos socialmente indispensables, a fin de reservar a otros las labores nobles en las que sigue preponderando el pensamiento”.

La educación por el trabajo así entendida es para Freinet una de las piedras angulares de su concepción pedagógica. Pero ha de tratarse de un trabajo-juego, que este a la altura de las necesidades e intereses del niño; si el trabajo juego no puede realizarse debe ser sustituido por el juego-trabajo, que una reminiscencia del trabajo cuyas características encierra. El trabajo se organiza cooperativamente y hace surgir la fraternidad en el grupo de alumnos. Aparece aquí otra idea fundamental en la pedagogía de Freinet, la cooperativa escolar que es “una pequeña sociedad de alumnos organizada por ellos mismos, con la ayuda de los maestros, de cara a actividades comunes”.

Podemos señalas diversas técnicas utilizadas por Freinet como por ejemplo: La imprenta escolar, el periódico escolar, el fichero escolar, el diccionario cooperativo o la biblioteca de trabajo.

Para poner en práctica la pedagogía de Freinet es preciso replantear totalmente el papel del maestro en la escuela tradicional, debe cambiar el papel de de predicador o censor por el auxiliar o colaborador del niño para que pueda sortear los obstáculos que se le vayan presentando y crear el ambiente que haga posible el proceso de aprendizaje. En palabras de Freinet, el nuevo papel del maestro consistirá en:

• Perfeccionar sin cesar, individual y cooperativamente, en colaboración con sus alumnos, la organización material y la vida comunitaria de su escuela.

• Permitir a cada uno que se entregue al trabajo-juego que responda al máximo a sus necesidades y tendencias vitales.

• Dirigir ocasionalmente, con eficacia, sin roña ni gruñidos inútiles, a los pequeños trabajadores en dificultades.

• Asegurar en definitiva, dentro de la escuela el reinado soberano y armonioso del trabajo.

Es decir, en el pensamiento de Freinet el maestro tendrá un papel esencialmente antiautoritario; su esfuerzo debe estar concentrado en colaborar con los alumnos en la búsqueda de conocimiento a través de la actividad facilitándole la conciencia de su esfuerzo y la importancia de ser actor de su propio aprendizaje en el seno de la acción colectiva. El maestro dejará entonces de ser un vigilante severo para ser promovido a la dignidad de su nuevo papel de colaborador de los educandos.

La ruptura del movimiento Freinet

El movimiento Freinet sufrió una escisión en 1961. Resulta sorprendente que una circunstancia tal apenas se refleje en la biografía existente y, en cualquier caso, sin darle mayor importancia. Hasta la citada fecha, el movimiento Freinet había pasado por muchas dificultades, quizás la más importante fue la expulsión de Freinet del Partido Comunista, pero la cohesión del grupo se había mantenido en lo sustancial en torno a la figura del líder carismático. A pesar de tratarse de un movimiento bastante amplio y pluralista la estructura orgánica no discutía el control, especialmente económico, que la familia Freinet mantenía, teniendo en cuenta que las escuelas relacionadas con el movimiento debían comprar y aplicar los materiales didácticos en la Cooperativa de la Escuela Laica.

La ruptura se produciría en 1961 caracterizada por la desavenencia, entre Fonvielle y el propio Freinet. Célestin Freinet tenía mucho interés por entonces en darle una dimensión claramente internacional al movimiento para lo que pensó que el apoyo de una organización como la UNESCO podía ser fundamental. Freinet aprovechó la presencia de un alto funcionario de la cita organización internacional, M. Legrand, en el XIII Congreso de la Escuela Moderna, celebrado en Nantes en 1957, para sondear la posibilidad de recibir apoyo económico pero se encontró con que Legrand le hacía una propuesta que rápidamente le interesó: crear una escuela multicultural y plurilingüística con el método Freinet para los hijos de los funcionarios de la UNESCO en París. Pero, el funcionario Legrand no parecía tener el mismo entusiasmo que Freinet y ante su falta de concreción Freinet pidió en 1958 al grupo de París que retomara las negociaciones y llegara a algún acuerdo dentro de los principios del movimiento. Este sería el comienzo de una serie de malentendidos que llevaría, finalmente, a la escisión del movimiento.

El grupo de París con Fonvielle a la cabeza actuó con total autonomía frente a la dirección del movimiento, sin consultarle en ningún momento, a pesar de que Freinet les comunicó en 1959 que las relaciones estaban clausuradas, después, de haber recibido una carta de Fonvielle justificando a Legrand y aceptando porque habían aceptado la invitación de hacer un informe del diseño de la escuela que la UNESCO necesitaba. La escuela finalmente nunca se llegó a crear dándole los hechos así la razón a Freinet.

La otra línea de divergencia entre Freinet y Fonvielle se empezó a plantear en los congresos del movimiento. En el Congreso de Nancy, celebrado en 1950, Fonvielle fue nombrado responsable de la Comisión de Cine que estaba prácticamente paralizada y aprovecha para denunciar el estado maltrecho en el que se encontraba la citada comisión. En el Congreso de Montpellier de 1951, Fonvielle, como presidente de la Comisión, analiza críticamente los métodos de trabajo del Congreso y la dependencia económica del movimiento a la familia Freinet. Para Fonvielle empezaba a estar claro que para Freinet era más importante la economía que la pedagogía. El congreso de 1958, celebrado en París, a propuesta del grupo freinetista de la capital, iba a significar ahondar en las diferencias de nuevo por razones económicas.

Otro aspecto esencial de la ruptura sería la revista que el grupo de París empezó a publicar L’Educateur de I’lle de France. Para Freinet la única revista del movimiento era la que publicaba la dirección L’Educateur. A pesar de las advertencias de Freinet se siguió publicando la revista y distribuyendo ampliamente, incluso a educadores que no eran miembros del movimiento. En el congreso de Saint Etienne, de 1961, Freinet intentará por todos los medios que se suprima la revista, que podría ser sustituía por un boletín interno, pero como no consigue que se acate su decisión lleva el tema a un comité de conflicto, que se reúne el 25 de marzo de 1961, pero que tampoco obtiene renuncia del grupo de París a publicar la revista. De está manera se consolida la ruptura que se llevará a cabo de manera formal en las siguientes semanas de París.

Entretanto, quedaba claro que las críticas de los disidentes habían hecho mella en el movimiento, especialmente el planteamiento mercantilista de la familia Freinet y una cierta esclerosis de sus criterios y principios didácticos y educativos.

Teoría de la no-directividad: Carl Rogers

Aunque durante años alternaba el trabajo terapéutico con la docencia universitaria, la psicoterapia ha sido la actividad fundamental de Carl Rogers.

Carl Rogers nació 1902 en Illinois en una familia muy piadosa y con una moral muy estricta. Después de intentar estudiar agronomía, ser pastor protestante, estudiar historia e ingresar en un seminario acabó abandonando la religión por entender que las creencias religiosas limitan la capacidad de desarrollo personal. Con posterioridad se interesó por la pedagogía y psicología clínica, que se convertiría en su dedicación profesional, después de entrar como interno en el Institute for Child Guidance de Nueva York, y estudiar la psicología freudiana y los métodos de Otto Rank.

A través de sus experiencias de psicoterapeuta va elaborando una filosofía original que sería la base de su trabajo en psicoterapia y en pedagogía. Es el pionero de una psicología humanista centrada en la percepción individual del mundo y practicaba una psicoterapia, alejada tanto del conductismo como del psicoanálisis, que atendía de forma primordial a la relación interpersonal entre terapeuta y cliente. Fallece en La Jolla, California, en 1987. Rogers basa su ideario como terapeuta en el ámbito educativo en la crítica al sistema educativo universitario que conocía que se caracterizaba por suponer la certeza de los tres criterios siguientes: el estudiante es incapaz de realizar su propio aprendizaje científico y personal, aprobar exámenes es el mejor criterio para seleccionar a los estudiantes y que el alumno aprenda lo que el profesor expone.

Rogers explicó su punto de vista a este respecto en una conferencia que dio en la universidad de Harvard y que duró tan sólo diez minutos en la que vino a decir que explicar algo a otro es negativo porque, si se aceptaban sus explicaciones, los alumnos perderían confianza en sus propias experiencias y en sus posibilidades de creación, o bien el intento fracasaría si los alumnos no llegaban a asimilar lo que intentaba trasmitirles. Las conclusiones que sacaba Rogers de tales afirmaciones venia constituir lo que se ha denominado la “bomba pedagógica”:

1. Esta experiencia implicaría que hay renunciar a la enseñanza. Quienes desearan aprender se reunirían para hacerlo.

2. Se aboliría los exámenes, porque no miden más que conocimientos sin valor.

3. Por lo mismo habría que suprimir todos los diplomas o menciones.

4. Por idéntica razón se derogarían los diplomas en tanto que títulos de competencias.

5. Otra implicación sería que hay que renunciar a sacar conclusiones, pues es evidente que nadie adquiere conocimientos por medio de conclusiones.

La teoría de la no directividad se basa en potenciar la libertad de elección y opción personal del educando evitando una excesiva participación del terapeuta o del educador. La no directividad parte de una serie de presupuestos a los que Rogers había llegado a través de experiencia en el aula y en la terapia individual y grupal que se pueden resumir en que el único aprendizaje que puede influir significativamente sobre la conducta es el que el individuo descubre y acepta por sí mismo y en que es preciso tener una actitud de apertura positiva hacia el aprendizaje y hacia nuevas experiencias. En la no directividad la enseñanza aparece centrada en el estudiante, la clave del proceso es que el alumno se responsabilice de su aprendizaje, porque sólo el estudiante es quien aprende, aunque podrá ser ayudado en sus dificultades de aprender si lo necesita. Para ello, es preciso que los terapeutas creen las condiciones oportunas que faciliten tal actitud. A su vez la auto-dirección se halla estrechamente relacionada con la no directividad.

El docente se mostrará como es.

Si las condiciones circunstanciales se mantienen favorables, el organismo tiende invariablemente, a la actualización. La noción de “tendencia actualizante” es el postulado fundamental de la terapia centrada en el cliente. La hipótesis que late en la base de toda concepción rogeriana es que cuando la tendencia actualizante puede ejercerse en condiciones favorables, es decir, sin dificultades psicológicas graves, el individuo se desarrollará en el sentido de la madurez.

El objetivo de la terapia centrada en el cliente es crear condiciones en las que el sujeto pueda cambiar lo que no está funcionando bien con él. Rogers concibe su labor en todos los campos como “facilitador” que crea condiciones en las que el cambio es posible, pero las decisiones y las acciones son del cliente, que debe guiar el proceso. El terapeuta no desea que el cliente siga un camino determinado sino que decida el que sea propiamente suyo. Para ellos el terapeuta debe estar dotado de un alto grado de madures emocional y autocomprensión y poseer tres características esenciales: empatía, autenticidad y concepción positiva y liberal de las acciones humanas.

El proceso que permite al educando vivir integralmente como persona se caracteriza por estar basado en la mayor apertura a la experiencia, en la mayor tendencia a vivir íntegramente cada momento y en la mayor confianza en su organismo.

Rogers entiende que la enseñanza debe estar centrada en el estudiante y en sus valores. Los valores de los que habla Rogers son los democráticos. Hay que recordar que para Rogers el núcleo de la relación educativa esta centrado en el aprendizaje y no en la enseñanza. El acto educativo es un acto esencialmente relacional; se trata de liberar las comunicaciones, de hacerlas posible y de alentarlas. Educar no ha de ser enseñar sino aprender, en cuanto el aprendizaje no puede realizarse sino cuando el alumno manifieste deseo de aprender, por eso tratar de enseñar a quien no tiene interés carece de utilidad y sentido. La clave del aprendizaje es aprender a cambiar.

Una persona educada según los principios rogerianos, debería ser una persona que funciona plenamente y se caracteriza por ser una persona poseedora de una percepción superior de la realidad, una mayor aceptación de uno mismo, de los demás y de la naturaleza, una mayor espontaneidad…Se sabe que una persona ha alcanzado plenitud de funcionamiento cuando:

• Es capaz de vivir plenamente con cada uno de sus sentimientos y reacciones.

• Utiliza todo su equipo orgánico y toda la información que le proporciona su sistema nervioso, haciendo intervenir su conciencia.

• Permite que su organismo funcione en toda su complejidad para seleccionar la conducta más satisfactoria en un momento preciso.

• Es capaz de confiar en su organismo y experimentar todos sus sentimientos y no teme a ninguno.

• Está comprometido de una manera total en el proceso de ser el mismo y así descubre que el un ser social y sólidamente social.

• Es un organismo que funciona plenamente y como su conciencia de sí mismo fluye libremente, a través de sus experiencias es una persona que funciona en plenitud.

La teoría de la relación educativa es fundamental también en Rogers. Para este autor un determinante básico de la relación son las actitudes que debe tener el facilitador del aprendizaje manifestadas en sus tareas.

• Corresponde al facilitador crear un clima inicial en el que las experiencias de grupo y clase se vean posibilitadas.

• Comunicar a todo los componentes del grupo su confianza básica en la clase como tal y en cada uno de sus integrantes.

• El educador facilita el esclarecimiento de los objetivos individuales, así como de los propósitos del grupo.

• Otorga plena confianza a la fuerza motivacional.

• Suministra todo tipo de recursos de aprendizajes.

• El mismo se pone a disposición de los estudiantes así como recurso que puede ser utilizado.

• No pone resistencia a la aparición de cualquier tipo de contenido de la parte de los estudiantes.

• El facilitador se esfuerza por convertirse en uno más del grupo, intentando intervenir en un plano de igualdad con todos los demás integrantes.

• Presentará especial atención a las expresiones de sentimientos personales profundos.

• El facilitador debe situarse entre los estudiantes como una persona falible, con sus propios problemas por resolver y sus propias inquietudes.

Las actitudes que hay que poner en juego para que las tareas mencionadas se puedan realizar son: consideración, aprecio, aceptación y confianza del facilitador respecto al estudiante y comprensión empática.

La evaluación es un aspecto importante dentro de la teoría y la práctica educativa de Rogers. Para él sólo hay una persona capaz de evaluar el proceso de aprendizaje: el propio alumno. No obstante para Rogers existen una serie de limitaciones a la libertad en la educación no dirigida, entre las que destaca: el facilitador nunca dará más confianza con la que sienta auténtico y comprometido, las circunstancias de la vida y la edad y características de los estudiantes.

En todo caso la pedagogía rogeriana ha recibido críticas de la pedagogía tradicional que la acusa de mantener a los niños estancados en un período muy primitivo de su desarrollo, sin que se les proporcione los medios para salir de él e incorporarse a la sociedad adulta. Por su parte, la izquierda le acusaba de trabajar para el sistema establecido al plantearse como objetivo adaptar a los individuos a las estructuras sociales favoreciendo la pervivencia del orden existente.

La escuela moderna de Barcelona: Ferrer y Guardia

“Buscad el nombre de Francisco Ferrer en el Nuevo diccionario de pedagogía publicado en 1911, poco después de su muerte. No lo encontraréis. Ni tampoco el nombre de Robin. Sin embargo, fue un educador cuya memoria debe ser conservada al lado de Froebel y Pestalozzi”

Francisco Ferrer Guardia nació en 1859 en Alella, Barcelona, y murió fusilado en 1909, condenado por un Consejo Militar acusado como principal instigador de la denominada “Semana Trágica”.

En abril de 1901 muere una viuda rica que había sido alumna suya y le deja una importante herencia que Ferrer dedicará a crear la Escuela Moderna, como foco de educación popular pensada para los niños durante el día y para los adultos por la noche. Estaba previsto que tuviese cursos de francés, inglés, alemán, taquigrafía y contabilidad y local para conferencias que se ponía a manos de sindicatos y agrupaciones obreras. Junto a la escuela funcionaba una editorial con misión de publicar los materiales didácticos necesarios: manuales escolares, libros para adultos, toda clase de folletos e informaciones y el conocido boletín oficial de la institución escolar. La escuela, laica, no era gratuita y las familias tenían que pagar según sus posibilidades. La meta que perseguía era: “Extirpar del cerebro de los hombre todo aquello que les divide, reemplazándolo por la fraternidad y solidaridad indispensables para la libertad y el bienestar general para todos”. El local abrió sus puertas el 8 de septiembre de 1901, con treinta alumnos, doce niñas y dieciocho niños. En enero de 1902 serán ya 70 los alumnos y 126 en 1904. En 1905 la escuela tiene ya 147 sucursales en la provincia de Barcelona; en 1908 en Barcelona capital hay diez escuelas con 100 niños en total y se han creado centros por todo el país y también algunos en el extranjero.

Ya en una carta de 29 de septiembre de 1900 muestra su idea de crear una escuela

Racionalista.

Ferrer piensa que las escuelas modernas que pretende establecer han de ser privadas porque “las instituciones históricas, contaminadas con todos los vicios del pasado y las pequeñeces del presente, no pueden llenar esta hermosa función. No se trata de una explotación industrial, como en la mayor parte de las exhibiciones de esta índole, sino de un ensayo pedagógico, cuyo tipo sólo lo encontraríamos en la Institución de libre enseñanza que existe en Madrid, si lo hubiésemos de buscar en nuestra patria”

¿Cuáles eran los objetivos de la Escuela Moderna? Para Ferrer la misión de la Escuela Moderna “consiste en hacer que los niños y niñas que se les confíen lleguen a ser personas instruidas, verídicas, justas y libres de todo prejuicio. Para ello, sustituirá el estudio dogmático por el razonado de las ciencias naturales. Que no sólo sea un miembro útil a la sociedad, sino que, como consecuencia, eleve proporcionalmente el valor de la colectividad. Enseñará los verdaderos deberes sociales, de conformidad con la justa máxima: sin la categoría de sexos ni clases, se aceptarán niños de ambos sexos desde la edad de cinco años”.

Las características de las escuelas modernas son las siguientes: “El niño es libre, libre incluso de dejar la escuela. El alumno goza de una amplia libertad de movimiento, se abandona en sus sueños cuando le agrada e incluso sale del aula cuando siente deseos de hacerlo. Ferrer es partidario de la higiene, de la educación física y de la natación, a la vez que rechaza las pruebas de competición y de vanagloria. Impulsa a los chicos a los trabajos manuales, jardinería, a la limpieza de trabajos domésticos, y para él eso es también un método para situar a ambos sexos al mismo nivel. No hay exámenes, ni castigos ni recompensas”.

Estaba previsto que la Escuela Moderna abriera los domingos por la mañana para explicar “los sufrimientos humanos durante el curso general de la historia y el recuerdo de los hombre eminentes en las ciencias, en las artes o en las luchas por el progreso”. A estas clases podían asistir los familiares de los alumnos. Existían también conferencias domiciliares gratuitas, a la manera de una universidad popular, dedicadas a la instrucción popular a la que asistían alumnos, familiares y trabajadores deseosos de aprender.

La Escuela Moderna de Barcelona, inaugurada en septiembre de 1901, no era gratuita, sino que adoptó un sistema de retribución acomodado a las circunstancias económicas de los padres, porque Ferrer no deseaba una escuela para pobres, sino una escuela en la que se pudiera producir la coeducación de pobres y ricos, que pone en contacto unos con otros “en la inocente igualdad de la infancia”

La suciedad se prestaba como causa de enfermedad y la limpieza como agente principal de la salud. La Escuela Moderna estaba concebida sin premios ni castigos.

En junio de 1906 el gobierno cierra el establecimiento central de la calle Bailén, apoyándose en que el 1 de mayo, Mateo Morral, que era bibliotecario de la Escuela Moderna, había arrojado una bomba contra la carroza real el día de la boda de Alfonso XIII. Por la misma razón también se detiene a Ferrer, declarándole instigador del acto terrorista; al final el tribunal civil lo absolvió y pudo seguir con sus actividades, especialmente las internacionales, si bien lo locales de Barcelona siguieron cerrados. En 1909 regresa de Londres informado de la enfermedad de dos familiares suyos y es detenido en Barcelona, traicionado por un antiguo camarada. Juzgado por un consejo de guerra es condenado a la pena de muerte y el 13 de octubre de 1909 es fucilado.

La experiencia de educación integral en el orfanato Cempuis: Paul Robin

Paul Robin nació en Toulon el 3 de abril de 1837 en el seno de una familia burguesa y muy piadosa. Estudió en los liceos de Burdeos y Brest y fue alumno de la Escuela Normal Superior entre 1858 y 1861. Al finalizar sus estudios enseñó Ciencias Físicas y Naturales y público una serie de artículos sobre educación integral que fueron bien acogidas por las organizaciones anarquistas europeas. Participó activamente en actividades políticas y sindicales, fue miembro de la Liga de la Enseñanza de Bruselas y tomó parte activa en los congresos de la Asociación Internacional de Trabajadores de 1868 y 1869.

En 1880 es nombrado director de la Institución “Prévost” de Cempuis, más conocida como orfanato de Cempuis, cargo que desempeñó durante catorce años hasta su destitución en 1894, en el que tuvo ocasión de poner en práctica el ideario de educación integral, bajo el régimen de la educación de sexos, en el que se considera el primer centro pedagógico organizado según la ideología anarquista.

Los principios esenciales del pensamiento aplicado y de la práctica de Cempuis fueron la educación intelectual, la educación física con fines militares y la educación técnica basada en el trabajo productivo, todo ello dentro de un ambiente de escuela renovadora y activa. Las clases, cuando era posible, se daban al aire libre. La higiene y la limpieza se convirtieron en el centro de las preocupaciones. Robin organizó el batallón escolar militar y aplicaba una disciplina rígida que, en principio, puede resultar sorprendente al tratarse de una escuela con principios anarquistas. Él la justificaba porque era necesario saberse defender de los ataques de las personas y de los animales. Los trabajos manuales eran obligatorios para los niños y niñas porque se trataba de la iniciación a la enseñanza productiva, era el primer paso para el aprendizaje posterior de los oficios. A los doce años comenzaban los niños a recorrer los diversos talleres industriales del centro para empezar a familiarizarse y escoger uno definitivo. En Cempuis se enseñaba todo tipo de tareas relacionadas con la agricultura, artes, orfebrería…entre la cocina y los trabajos en la granja que eran necesarios para alimentar a las doscientas personas que componían el centro.

En el Manifiesto, el autor empieza su exposición del concepto de educación integral criticando la instrucción popular de su época, decía que con ella lo único que se conseguía era dar al niño del pueblo unas nociones elementales en algunas ramas del conocimiento humano, nociones que serán casi siempre inútiles al trabajador asalariado en la vida práctica. Por el contrario, le impondrán creencias místicas que falsearán su entendimiento y lo encadenarán eternamente al estado de cosas actual. La distinción de clases, que hoy es fundamento de la organización social, se sostiene sobre todo por la desigualdad frente a los medios educativos. Sigue explicando el autor como la burguesía, que tiene el capital, accede a la ciencia, mientras que el pueblo, que no posee más que la miseria, sólo puede aspirar al trabajo.

¿Cómo superar tal situación? Para Robin, la ciencia y el trabajo unidos liberarán al mundo. Para arrebatar a la burguesía el monopolio de la ciencia era preciso, en el pensamiento del autor, la revolución social y la instrucción de la educación integral. La revolución social venía exigida porque los privilegios educativos de la burguesía estaban garantizados por los gobiernos, sería esto preciso para liberarse de la dominación burguesa. Por su parte, la instrucción integral estaba basada en la necesidad de que cada ciudadano pudiese adquirir todos los conocimientos científicos y profesionales, teóricos y prácticos, que sus aptitudes le permitieran.

Pero, el propio Robin y sus compañeros de proyectos educativos no tenían claro en un principio qué tipo de educación integral deseaban. Paulatinamente, van apareciendo una serie de principios, el primero de los cuales es que el derecho de la instrucción es igual para todos.

Pues bien, tal educación tan completa como fuera posible sería la instrucción integral que debía impartirse en establecimientos comunes, donde cada individuo podrá desarrollar simultáneamente su mente y sus músculos. Dicha educación liberadora y pacificadora podría caracterizarse por los atributos de racional, científica, universal e integradora.

Teniendo en cuenta los principios expuestos, Robin va desarrollando el contenido y los ámbitos de estudio que se han de seguir en la instrucción integral.

Robin hace una descripción detallada del programa escolar de la que aquí mencionaremos algunos ejemplos. Así, dentro de la educación física, además de una relación armónica entre los distintos órdenes de ejercicios y el reposo, se insiste en el régimen higiénico basado en una alimentación “abundante, simple y un poco rústica, aunque variada” con exclusión general de excitantes y vinos. En la educación intelectual se plantea “el desarrollo simultáneo, equilibrio de todas las facultades sin exclusión. El programa correspondiente a esta idea, puede resumirse en una palabra: todo. Toda la ciencia y todo el arte, la educación estética, la educación moral, unida a la coeducación de los sexos.

Un establecimiento como Cempuis era el blanco preferido de los enemigos de la escuela laica; desde 1881 se producen campañas contra Robin y la institución que dirigía acusándole de todo tipo de defectos y de desarrollar una educación inmoral, internacionalista y anticristiana. Finalmente, la prensa clerical y los movimientos más conservadores consiguieron su objetivo y en agosto de 1894 Robin fue acusado de maltusianismo y antipatriota y cesado en su cargo de director. Antes, en 1893, había fundado la Asociación Universal de Educación Integral, con sede en Bruselas, que estaba basada en una serie de principios, entre los que se puede destacar:

• El gran acontecimiento moderno es la ciencia.

• El espíritu científico impone un nuevo tipo de educación: la educación positiva.

• La ciencia impone un nuevo concepto antropológico: el hombre que se perfecciona a sí mismo científicamente y trabaja porque los demás realicen este ideal.

• La especialización en el estudio o en el trabajo debe ser posterior a la adquisición de una base cultural sólida.

• La nueva educación debe ser racional y científica (basada en la razón y conforme a los principios de la ciencia), universal e integral (tendente al desarrollo armónico de todo el ser), abarcando un triple frente: educación intelectual, física y moral, en un régimen higiénico que desarrolle y conserve la salud.

Al dejar Cempuis, Robin vuelve a la pedagogía oficial y se dedica a defender las ideas neomaltusianas y la eugenesia. Su experiencia en el orfanato de Prévost y su conocimiento de los centros de acogida de huérfanos y niños abandonados le habían sensibilizado, y desarrolla una teoría educativa basada en la fórmula: “Buen nacimiento, buena educación, buena organización social”. Investiga, escribe y asiste a congresos entorno a temas relacionados con la población y la economía social y defiende el derecho al aborto y a la eugenesia.

En sus campañas neomaltusianas y en defensa de la eugenesia, al igual que en la coeducación e iniciación sexual de los niños, fue seguido por el ala revolucionaria de los socialistas y por los militares anarquistas, pero no así por la mayoría de los líderes libertarios. Sus ideas educativas fueron calando poco a poco en diversas instituciones y su influencia se extendió a numerosos educadores, especialmente en el ámbito libertario.

Los últimos años de su vida fueron extremadamente difíciles. Enfermo, incomprendido cuando no perseguido, ve que su fin está cercano. Y antes de que la naturaleza ponga fin a sus días decide terminar con ella suicidándose el primero de septiembre de 1912. Como buen amante de la ciencia dispuso que su cuerpo fuese entregado a la escuela de medicina de París.

Experiencia de pedagogía libertaria Yasnaia Poliana: León Tolstoi

Leon Tolstoi vivió entre 1828 y 1910. Nació en la finca paterna de Yasnaia Poliana y recibió una educación acorde con su condición social al haber nacido en una familia noble. Conoció de cerca la cultura francesa y alemana gracias a la educación refinada impartida por preceptores extranjeros, y pronto Voltaire, Rousseau y Schopenhauer fueron sus autores favoritos. Después de estudiar lenguas orientales y derecho en la universidad de Kazan, participó en campañas militares del Caucaso y Crimen. Finalizada su etapa en el ejército se dedicó a la literatura, actividad por la que ha sido conocido internacionalmente. No hay más que recordar sus obras Guerra y paz y Ana Karenina.

Antes de crear en su finca de Yasnaia Poliana la escuela que le haría entrar en la historia educación, realizó en 1857 un viaje por Europa para conocer las tendencias educativas contemporáneas existentes y especialmente, para observar la organización escolar y métodos utilizados. En 1859 funda una escuela en su finca y al año siguiente pasa una larga temporada en Alemania. Pero vuelve desilusionado con lo que ha visto, y manifiesta su crítica a la escuela prusiana y a otros modelos europeos. Sólo se muestra favorable a la escuela y método de Pestalozzi. La conclusión de experiencia viajera es que Rusia no necesitaba aprender de instituciones extranjeras para organizar su educación.

La fundación con sus propios medios de la escuela de Yasnaia Poliana fue planteada como alternativa a la enseñanza tradicional rusa. Desde 1859 a 1862, durante aproximadamente cuatro años, imparte clases con carácter gratuito a los hijos e hijas de los campesinos, llevando a la práctica sus ideas educativas.

Pero las autoridades ordenaron su cierre cuando comprobaron que la escuela no se adaptaba a la normativa vigente e introducía innovaciones pedagógicas, además de un régimen liberal que chocaba con la realidad autocrática de aquellos momentos. Ese mismo año en 1862 se casa con Sofía Berhs con la que tendrá trece hijos, además de una colaboración literaria eficaz. Es el período en el que escribe Guerra y paz y Ana Karenina mientras educa a sus hijos a la manera occidental y vive como un terrateniente con ideas progresistas.

En 1871 abre en su casa una escuela y un seminario pedagógico pero no encuentra demasiado apoyo familiar. La última etapa de su vida es bastante intensa y dramática: sensible a las injusticias sociales, vive y trabaja entre los campesinos hasta que, olvidado por su familia decide refugiarse en un monasterio, pero fallece en el intento.

Se puede afirmar que el ideario educativo de Tolstoi está basado en su concepción libertaria e influenciado por el naturalismo de Rousseau y el filantropismo de Pestalozzi. Afortunadamente nos ha dejado su ideario pedagógico en la recopilación de artículos que forma su obra La escuela de Yasnaia Poliana además de otras publicaciones menores y en el Abecedario, publicado en 1872, que es, en realidad, un libro de lecturas en cuatro volúmenes, con bastantes nociones científicas y de cultura general, precedida por su silabario con orientaciones para los maestros.

Cuando analizamos sus ideas educativas podemos observar que se encuentran entre ellas los principios esenciales que los movimientos renovadores van a repetir sistemáticamente a lo largo del siglo XX y, a su vez, la influencia destacada que Rousseau y Pestalozzi tuvieron en la teoría y praxis escolar propuestas por Tolstoi. La escuela de Yasnaia Poliana se asentaba sobre el principio fundamental de la libertad que a su vez, estaba justificado por su confianza en la naturaleza humana. Nada era obligatorio en la escuela, así que los alumnos tenían la más amplia libertad para atender o no a las explicaciones, para asistir o no a clase. De la misma forma, no se ponían deberes para casa ni tenían que utilizar libros ni cuadernos. Tampoco habían exámenes que eran concebidos por Tolstoi como estorbos para el estudio; en su opinión, era preciso plantear una alternativa a la educación impartida en las escuelas públicas rusas que él entendía como alejadas de los intereses de los alumnos y caracterizada por la imposición dogmática que eliminaba la espontaneidad y libertad de los educandos. Su ideal era una escuela abierta a todos, sin programas ni reglamentos impuestos, basada en el método que resulte más agradable a los alumnos.

Con esta concepción educativa es evidente que debe cambiar la función del maestro, que deja de ser el centro del proceso educativo para convertirse en un árbitro o coordinador que basa su actividad no en la imposición de contenidos e ideas, sino en la persuasión y en la motivación de los alumnos a partir de sus intereses y necesidades. Esta concepción educativa influye también en la organización escolar que tendrá que ser pactada con los alumnos para adaptarla a sus necesidades manifestadas. Es lo que se conoce como respeto a la individualidad de los alumnos y que, junto con la aplicación del principio de libertad hace desaparecer la institución escolar cualquier aplicación autoritaria.

En la escuela de Tolstoi el orden en las aulas es conseguido por los propios alumnos porque están motivados para aprender y no quieren perder el tiempo en nada que les aleje de sus objetivos educativos libremente elegidos y seleccionados. En sus palabras Tolstoi denomina “orden libre”, que viene a ser el orden que surge del desorden aparente, que el primer paso de un proceso que finaliza en orden.

Tolstoi distingue entre la instrucción y la educación y se muestra convencido que las escuelas deben ocuparse sólo de la instrucción, siendo la educación responsabilidad únicamente de la familia. Este sería el principio de “no intervención” en educación, que para Tolstoi es la traducción pedagógica de la “no violencia”, que sostenía como supremo ideal moral y religioso.

De la experiencia de Tolstoi en Yasnaia Poliana podemos destacar la importancia dada al principio de libertad aplicado a la realidad escolar y el carácter popular de la experiencia que distingue así de la mayoría de las escuelas nuevas posteriores que tuvieron un carácter elitista. Su principio fundamental es el interés. Se convierte así en adelantado de escuelas nuevas europeas, es también un precedente de la gratitud escolar en una escuela privada que, que sepamos, no se ha dado con posterioridad de manera sistemática en ninguna realidad escolar.

El pensamiento pedagógico de Tolstoi es manifiestamente libertario y tiene en común con el anarquismo el antiestatismo, el antimilitarismo, la desconfianza en el progreso técnico, el deseo de la hermandad y la igualdad universal, la sustitución de la propiedad privada por una producción cooperativa donde el trabajo manual es un deber para todos, la elevación del nivel material y espiritual de las masas. No obstante, no existe una postura unánime ente los anarquistas a la hora de aceptar a Tolstoi como uno de los suyos. Por el contrario, la posición marxista es contundente al respecto a Tolstoi considerado como un populista, preocupado por algunos problemas rusos; afirman que su postura contraria a la violencia y su repulsión por la política dificultaron la emancipación de las masas.

Teoría educativa de Suchodolski

Bogdan Suchodolski, pedagogo polaco, nació en 1907 en Sosnowiec, Alta Silesia. Doctor en Filosofía por la Universidad de Varsovia, ingresa como profesor en 1932 y durante bastante tiempo fue director del Instituto de Ciencias Pedagógicas de la citada Universidad. Autor de numerosos libros entre los que destacan: Pedagogía de la esencia y de la existencia, Tratado de pedagogía, La educación humana del hombre y Fundamentos de pedagogía socialista.

Para la construcción de su teoría educativa Bogdan Suchodolski parte de la crítica a la educación tradicional, ya que entendía que la escuela había nacido en unas condiciones sociales y culturales totalmente distintas de las actuales y ya no responden en buena parte a la exigencias presentes, al no preparar a las generaciones jóvenes en la responsabilidad y en los valores para la nueva vida social y cultural.

La gran limitación de la pedagogía tradicional es que se esfuerza en la defensa de los modelos del pasado en valores absolutos y no prepara las actuales generaciones para las necesidades de la vida futura. Tampoco contribuye la educación tradicional a la participación creadora en la vida social y cultural ni al cambio del sistema social vigente, sino que tiende a reproducir desigualdades y a perpetuar las situaciones de privilegio. Frente a tal educación conservadora, propone Suchodolski la educación para el futuro que debe empezar por una revisión profunda de la enseñanza tradicional y una reorientación imprescindible que permita a la escuela enseñar a los hombres a vivieran las nuevas condiciones históricas y de un modo totalmente nuevo.

Suchodolski se plantea la educación del futuro dentro del socialismo bajo el creciente papel de la ciencia y la técnica en la vida humana de la mayor responsabilidad de todo en relación con los problemas sociales comunes, bajo el signo del ulterior desarrollo de la instrucción y la cultura de las masas y de las nuevas victorias en la lucha por la liberación nacional y social de los pueblos oprimidos.

“Cabe afirmar en general que tendemos hacia un futuro en el que ha de incrementarse el papel de la ciencia y de la técnica, en el que se desarrollarán las instituciones democráticas de la vida, se registrarán nuevos progresos en la industrialización y en la urbanización, al igual que en los medios masivos de acceso a la cultura. La educación tiene como función la preparación de las jóvenes generaciones para vivir en esas condiciones, asumir las tareas que han de plantearles y participar activamente en la vida social y cultural. Pues en conjunto la sociedad dependerá del grado en que sus miembros sepan realizar su actividad profesional y social al nivel que de ellos exigirán los progresos de la ciencia, la técnica, la economía y la organización social”

El problema para el planificador de la educación del futuro es que el ritmo en los cambios sociales es tan rápido que las condiciones objetivas varían a lo largo de la vida de un individuo. Teniendo en cuenta esta realidad ¿hacia dónde apunta la educación del futuro? La educación actual tiene que preparar a niños y jóvenes para unas tareas aún no existentes y para unas condiciones de vida por determinar. Según Suchodolski, las tareas esenciales de la educación socialista pueden concebirse “como tres grandes grupos definidos por los términos siguientes: sociedad, trabajo y cultura. La preparación con miras a la participación activa en la sociedad, para la realización creadora del trabajo profesional y para la participación activa en la vida cultural: he ahí los tres objetivos fundamentales de la educación socialista, en los cuales, como hemos visto, se refleja la tendencia fundamental de la sociedad socialista a realizar la convergencia básica de los intereses sociales y la satisfacción de las necesidades, siempre crecientes, de un tipo individual”

En una sociedad socialista los alumnos deben ser educados para la participación, la cooperación y la unión de esfuerzos individuales para alcanzar metas sociales. En segundo lugar, para la educación socialista uno de los fines esenciales es la formación profesional generalizada y adecuada a las crecientes necesidades de la sociedad. En tercer lugar, la educación debe elevar el nivel de comprensión del mundo, de la vida, del hombre, de la sociedad y del trabajo.

También establece una estrecha relación entre el presente y el futuro y el pasado en la labor educacional; entiende que en el planteamiento de una educación futura no deban faltar los otros dos elementos de presente y pasado.

Educar para el futuro es preparar al individuo para su adaptación a unas condiciones de existencia futura desconocidas pero sobre todo es formar a un nuevo tipo de hombres que sean capaces de asumir las nuevas tareas que el futuro ha de exigir hombres desarrollados multifacéticamente, de manera polivalente, y plenamente conscientes de sus problemas y obligaciones; a unos hombres capaces de integrarse en los procesos de cambio, de participar en ellos, de impulsarlos. La pedagogía socialista debe formar a un hombre nuevo, a un nuevo modelo humano, en el que se concilien el pasado con el futuro, los problemas e intereses individuales con los sociales, las tareas aisladas con las cooperativas.

Suchodolski se muestra partidario de lo que denomina “perspectiva integradora”. Así en la educación del futuro no tendrá sentido plantearlo intelectual, lo moral y lo estético por separado, como si fueran realidades estancas, sino que será preciso considerarlas de forma integrada. La práctica educacional integradora se dirige a toda la personalidad del sujeto y le permitirá formarse de una manera polivalente, multifacética.

La pedagogía socialista tendrá que ser también capaz de integrar el estudio y el trabajo, tradicionalmente separados. El joven no debe trabajar fundamentalmente para producir sino en cuanto se forma y se desarrolla.

La pedagogía socialista es la combinación e integración de las enseñanzas de tipo general y las enseñanzas de tipo profesional. Todos sin excepción deben pasar por el doble tipo de enseñanza: la educación debe tender a la formación del hombre que trabaja y no sólo del hombre cualificado. Pero ya no bastará con la estrecha especialización concreta, el trabajador debe estar preparado para abandonar su especialidad y enfrentarse a otro tipo de trabajo.

El tercer tipo de integración que debe realizar la educación socialista es entre la escuela y la vida; el clásico divorcio debe ser superado en una sociedad socialista entendida como una realidad creadora por el hombre y para el bien del hombre. Además, la actividad pedagógica no puede limitarse a educar multifacéticamente a los niños y dejar abandonados a los jóvenes y a los adultos, será preciso integrar el trabajo y la educación a través de toda la vida de los individuos y no sólo durante la infancia.

Para Suchodolski, la perspectiva socialista permite acabar con el viejo antagonismo ente individuo y sociedad que, en realidad, es una oposición idealista que quedará superada supuestamente desde la perspectiva dialéctica, porque el desarrollo del hombre y de su mundo se encuentran en estrecha e íntima relación. Para Suchodolski, el futuro no es lo que los hombres esperan que sea sino el producto de lo que se está forjando gracias a sus actividades presentes, sus logros y sus errores, de esta manera ambos conceptos están también íntimamente relacionados.

En el ámbito pedagógico, la pedagogía socialista que parte de la unidad dialéctica entre lo subjetivo y lo objetivo, entre el hombre y su mundo o puede actuar de la misma manera que la pedagogía tradicional. Así, educación social y educación individual se convierten en dos componentes de un mismo proceso.

Las tareas concretas que le asigna a la educación y cuáles serán los métodos más adecuados dentro de esta perspectiva de análisis marxista de la educación.

La escuela tiene que estar abierta al mundo, a la sociedad, tiene que facilitar los contactos entre los alumnos y el medio social en el que viven, más aún, debe prepararlos para que contribuyan a la mejora y transformación del mundo en el que habitan, para ello se les prepara a través del desarrollo multifacético de su personalidad. Para ello, la escuela debe fomentar valores de participación y de asumir responsabilidades, evitando la pasividad y el individualismo de la burguesía.

Es preciso establecer una selección de contenidos sabiendo que la escuela sólo puede dar un conocimiento general en el terreno de la cultura general y de la enseñanza profesional, que luego se pondrá desarrollar y profundizar en los niveles educativos posteriores. Dentro de la selección de contenidos no pueden faltar las ciencias matemáticas y físicas, la química y la biología, las ciencias sociales y humanísticas. Pero la escuela no puede limitarse a enseñar tales disciplinas, sino que también es preciso que se ocupe del estudio de la estructura de la ciencia. Frente al verbalismo fomentado por la pedagogía tradicional se debe imponer el pensamiento operativo exigido por la pedagogía del futuro.

Desde la perspectiva marxista como una actividad destinada a integrar al hombre en una acción concreta, a enseñarle a actuar adecuadamente y a participar en la vida social. La educación moral en Suchodolski debe basarse en la comprensión de las consecuencias sociales de la actividad personal del individuo, en despertar en el hombre el afán de actuar y luchar por un futuro mejor en colaboración y solidaridad con el resto de la comunidad. Las palabras claves serán: participación, cooperación, convivencia y solidaridad.

Pero también tiene muy en cuenta Suchodolski los aspectos personales, singulares, individuales, como la felicidad, la satisfacción en la vida, el sentido de su vida dentro de una sociedad socialista en construcción. Para nuestro autor, estas situaciones personales hay que entenderla siempre dentro de la concepción integral de la educación, por eso sugiere como salidas educativas fomentar las facultades creativas, imaginativas y expresivas de cada ser humano.