¿A qué llamamos curriculum?

Zais señala que el término ‘curriculum’ es usado ordinariamente por los especialistas de dos maneras: 1) para indicar un ‘plan’ para la educación de los alumnos/as y 2) para identificar un campo de estudios; y añade:

“El curriculum como plan para la educación es calificado como Curriculum o el Curriculum…Pero como campo de estudio, al igual que muchos campos especializados, es definido tanto por el aspecto concreto del que versa (su estructura semántica), como por los procedimientos de investigación y práctica que utiliza (estructura sintáctica)”

Pero Tyler introduce un matiz muy importante, cuando afirma que curriculum es ese trasfondo que subyace tanto a las ‘actividades’ de planificación, como a los procesos de enseñanza-aprendizaje. De esta manera, nos señala que el curriculum como ‘proceso’ abarca no sólo los encaminados a crear un ‘plan de enseñanza’ sino los procesos reales de enseñanza. Sin especular demasiado, el curriculum comprende entonces, los propósitos que guían la acción, la acción misma. Esto quiere decir que el análisis adecuado del curriculum ha de extenderse desde un extremo propiamente descriptivo a otro propiamente interactivo.

Esta es la posición que en definitiva adopta Stenhouse cuando afirma lo siguiente. “Nos encontramos, al parecer, ante dos puntos de vista diferentes acerca del curriculum. Por una parte, se le conceptúa como el estado de cosas existentes en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas. Y ya que ni las intenciones, ni los acontecimientos pueden discutirse, a no ser que sean descritos y comunicados de algún modo, el estudio del curriculum se basa en la forma que tenemos de hablar o de escribir acerca de estas dos ideas relativas al mismo….Me parece esencial, que el estudio del curriculum se interese por la relación entre sus acepciones: como intención y como realidad”.

La diferencia entre la concepción de Stenhouse y la Tyler está en que el primero acepta y asume toda la problemática que supone percibir al curriculum también como realidad escolar y como acontecimiento interactivo. Por ello para Stenhouse la problemática curricular (“su problema central” como él lo denomina) se centra en el hiato existente entre las ideas y las aspiraciones, y las tentativas para hacerlas operativas, para convertirlas en acciones educativas, en procesos reales de enseñanza-aprendizaje. Por el contrario, al decantarse por Tyler por un sentido limitado de curriculum (i.e como plan) realiza una opción particular, que incluso formalmente, tiene serias repercusiones con respecto al tema que nos preocupa.

Según lo que llevamos visto, por lo tanto, las distintas concepciones de curriculum pueden ser agrupadas en tres apartados fundamentales:

1. Curriculum como contenido
2. Curriculum como planificación
3. Curriculum como realidad interactiva

Curriculum como contenido

Para Taylor y Richards el curriculum se refiere al ‘contenido de la educación’, sin embargo, el curriculum también se refiere al ‘conocimiento disciplinar’ que ha de ser estudiado, a la ‘experiencia educativa’ que aporta la escuela, o más simplemente a las ‘materias de aprendizaje’.

Gagné dice: “Un curriculum es una secuencia de unidades de contenido organizadas de tal manera que el aprendizaje de cada unidad puede ser logrado por un actor simple, apoya por las capacidades especificas de las unidades anteriores y que hayan sido denominadas por el alumno”

Una versión íntimamente relacionada con la de Gagné, pero que restringe aún más la idea de curriculum como ‘contenido’, saliéndose de los márgenes conceptuales establecidos por Taylor y Richards, se la debemos a Jonson, para quien el curriculum es una serie estructurada de resultados de aprendizaje…que anticipa los resultados de la instrucción.

El planteamiento de este autor conlleva hacia un vocabulario más ‘sofisticado’, una transformación conceptual, que abre conscientemente las puertas a reconocidos desarrollos del ‘diseño curricular’, separando social e intelectual la justificación de los propósitos educativos de la acción educativa que se hace, y que Jonson denomina ‘instrucción’.

El curriculum como Planificación Educativa

En general cuando el concepto de curriculum significa planificación, inevitablemente se asume que en él viene resumido y establecido explícitamente el marco dentro del cual se desarrollará la actividad educativa de una escuela. El curriculum es entonces, como afirma Beauchamp, un documento escrito en el que se presenta “el alcance y la organización de los programas educativos”. Pero en el caso anterior, el grado de especificación de dicho marco varia considerablemente. Por ejemplo: Pratt afirma que el curriculum es “un conjunto organizado de intenciones educativas y entretenimiento”, en donde se presenta tanto lo que ha de ser aprendido y enseñado, como los materiales, los métodos de enseñanza, etc.

“Las intenciones limitan el curriculum a planes, anteproyectos, propósitos. Un curriculum no son actividades, sino las ideas, usualmente escritas, de lo que previamente ha estado en la cabeza de alguien…que las intenciones estén organizadas implica que un curriculum tiene que mostrar la relación entre elementos tales como fines, objetivos, evaluación, materia, análisis de costos, etc.”

Dentro de esta misma línea argumenta Beauchamp (1981) para quien, de modo óptimo, el curriculum debe contener lo siguiente:

1. Enunciado sobre las intenciones para el uso del documento como guía en la planificación de estrategias de instrucción.

2. Enunciados que escriban los objetivos de la escuela para la que el curriculum ha sido diseñada.

3. Un cuerpo de contenido curricular para la realización de los objetivos.

4. Enunciado sobre el esquema de evaluación para determinar el valor y la efectividad del curriculum y del sistema curricular.

En resumen el curriculum como planificación, además de retomar y abarcar las concepciones anteriores, puesto que inevitablemente ha de incluir el contenido educativo, señala marco ideal dentro del cual se desarrollará la labor educativa, y expone justificadamente los criterios que subyacen a las decisiones permisibles sobre la misma. La planificación curricular no es, por ello, el curriculum operativo, no son las acciones educativas y las decisiones, pero las determina y vehicula. El curriculum operativo o en uso es, pues, el resultado de llevar a la práctica las prescripciones del curriculum operativo o en uso es, el resultado de llevara a la práctica las prescripciones del curriculum planificado.

El curriculum como Realidad Interactiva

Oliver cita descripción del curriculum <> (1958): “Básicamente el curriculum es lo que le sucede a los alumnos en la escuela o como resultado de lo que los maestros hacen. Incluye todas las experiencias de las que la escuela es responsable.

Y Westebury señalaba en un trabajo reciente: “Un curriculum solo encuentra su significado en la enseñanza, en las acciones y relaciones entre profesores y alumnos ocupados en las actividades mutuas que llamamos educación”.

Bibliografía

Teoría y desarrollo del curriculum, José Félix Angulo y Nieves Blanco (coordinadores), Ediciones Aljibe 2000.

Proceso y Contradicciones de la Reforma Educativa 1982-1994, Benjamín Zufiaurre Goikoetxea y Prólogo de Wilfred Carr, Ediciones ICARIA 1994.

Currículum como praxis

La Profesora Shirley Grundy es en la actualidad decana de la Facultad de Educación de Deakin University. Sus intereses académicos principales son: la Investigación Acción; la investigación cualitativa en general; la teoría y el desarrollo curricular; la gestión educativa y el desarrollo profesional. Una de sus preocupaciones centrales s el reto de preparar profesores que enseñen sobre la conflictiva y compleja sociedad.

La investigación que lleva a cabo la autora surge a raíz de la insatisfacción por la teoría del currículum. Todo cobra forma a partir de una conferencia que realiza y donde se da cuenta de que se confundía la “estructura” y los “fundamentos” del currículum. Cuando se dedicó al estudio del currículum utiliza el enfoque de diferentes autores como Apple, Stenhouse, Habermas, Freire, Tyler, Giroux,…para proporcionar una multiperspectiva analítica. Además utiliza su experiencia como profesora no universitaria y la de otros profesores. Su propósito final consiste en proporcionar un fundamento teórico coherente para el trabajo de deliberación del currículum además de mejorar las estrategias de enseñanza y aprendizaje de alumnos y profesores.

Grundy abre el debate con una definición de currículum, nos explica que no se trata de un concepto sino más bien una construcción cultural, es decir “Su fundamentación está en el contexto social donde se va a desarrollar el currículum, porque en sí mismo es un producto social e histórico” (Gimeno, J. (1988), p.127). La autora prosigue con el debate hablando ahora sobre los diferentes aspectos que puede encarnar el currículum, ya sea desde una perspectiva cultural referida a las propias experiencias de cada persona o una perspectiva conceptual referida a las influencias sociales. Resumiendo nos viene a decir que cuando nos referimos al currículum debemos pensar en cómo actúan e interactúan un grupo de personas en ciertas situaciones (Grundy, S. (1987), p.21) por esto tiene una función mediadora entre sujeto y contexto social.

Pero aparte de la definición, la perspectiva del currículum, éste también tiene diferentes intereses que bajo la teoría de Habermas¹ Grundy nos los define en técnicos, prácticos y emancipadores:

• Interés técnico: Está basado en la necesidad de supervivencia, transmisión de conocimientos y de reproducción de la especie humana. Para ello se ayuda de la ciencia empírico-analítica basada en las experiencias y observación y en las hipótesis.

• Interés práctico: Intenta comprender el medio que le rodea mediante la interacción con él.

• Interés emancipador: Es un estado de autonomía más que de libertinaje, una experiencia individual en relación con la sociedad humana y en consonancia con la libertad y derechos de los demás.

Estos intereses son enlazados con los de Aristóteles (aunque éste no utiliza el término interés).

• Tekné: Es la disposición que revela una clase de acción humana, la relaciona con la acción del artesano.

• Poitiké: Es crear en el sentido artístico de crear una representación o escultura (1987, p.42).

• Eidos: Significa idea, y guía al artesano en su acción creadora, no siempre el producto final es perfecto pues está en relación con la tekné del artesano, ésta puede ser defectuosa, pero se evaluará el trabajo en función del acercamiento al Eidos inicial.

Con lo dicho anteriormente ¿Podemos considerar el currículum como una producción llevada a cabo de una forma semejante?

Si se pudieran aplicar los términos de Aristóteles al currículum podríamos distinguir un interés técnico implícito, esto se aplica a la acción docente en su quehacer diario orientado hacia un producto, lo que trae consigo una reproducción cultural que es trasmitida en los centros educativos manteniendo así su hegemonía. El principal objetivo del interés técnico no es precisamente enseñar conocimientos sino enseñar a comportarse, pues objetiva la propia realidad, los alumnos son simples objetos de esa realidad, donde el profesor dice donde y como se estudia. De este modo lo que persigue el interés técnico es el control de la clase de modo que el producto se ajuste a los objetivos especificados, para esta fase final se utilizará la evaluación ya sea por el propio docente o por otros. Pero lo que no se puede perder de vista es que los alumnos se opongan a este ambiente de aprendizaje, aunque esto los convierte en reactores y no en actores.

No obstante el interés práctico está más centrado en el acto y en el actor más que el propio resultado de la acción, para alcanzar su objetivo lo hace a través de la deliberación y la negociación. Los propios alumnos son considerados sujetos y no objetos y la función del profesor estará centrada en el aprendizaje y no en la enseñanza pero durante este proceso la evaluación sigue siendo un factor fundamental y no se queda en algo separado.

Finalmente hablamos del interés emancipador desde el punto de vista de Freire² que nos dice que el estudiante no es un receptor pasivo, donde los conocimientos serán depositados como en un banco, sino que debe haber una interacción entre profesor y alumno. Y durante este proceso entre profesor y alumno es imposible hablar de enseñanza sin hablar de aprendizaje. A modo de resumen “Esta forma de pedagogía crítica, a diferencia de los procesos pedagógicos tradicionales, coloca el control del conocimiento en el grupo de aprendizaje. Por tanto, esta forma de pedagogía es inherentemente liberadora […]. En esta perspectiva crítica, es comprometerse en una forma de praxis, siendo la praxis la forma de acción que sostiene el interés emancipador.” (Grundy, p.146.). Este interés es consciente de sus propias limitaciones, reconoce las limitaciones de la historia pero hace hincapié en la personal, socialmente e individualmente, es decir deben darse cuenta de cómo la historia ha influido en su falta de autonomía colectiva. La opresión mencionada anteriormente no es algo que se elija por propia voluntad sino por desconocimiento. Lo que pretende el interés emancipador es una liberación individual y colectiva, donde los propios individuos se den cuenta de la propia realidad y sepan interpretarla dándole significado propio.

Finalmente en el capítulo nueve es donde se pone en práctica todo el argumento desarrollado hasta el momento, Grundy ha mostrado la existencia de la contradicción existente entre sus valores y los propios del ambiente de clase, la diferencia entre la intención del profesor y de los alumnos…y se pone manos a la obra para llegara a una serie de solucione mediante el desarrollo de una conciencia crítica y la comprensión de las experiencias docentes llegando a las siguientes conclusiones: Hay que reconocer la propia naturaleza política de la educación y del cambio, es necesaria la formación permanente del profesorado, hay que tener en cuenta cuestiones como hegemonía, reproducción cultural… y que se deben abordar la educación desde un punto de vista humanista, es decir, proporcionando un bastante variado y no especializado.

Se explican las principales características del currículum desde una multiperspectiva (Apple, Stenhouse, Freire, Aristóteles…) y se expone con precisión los diferentes intereses, evaluaciones, objetivos…El libro también contiene una sólida y pormenorizada explicación de los diferentes comportamientos, visiones del aula, la actuación de profesores y sus experiencias… El libro está orientado a los estudiantes de licenciatura y postgrado (master y doctorado) de Educación y áreas afines (Sociología, Documentación…). Un texto expresamente elaborado para facilitar la inmersión en la investigación del currículum.

Notas a pie de página:

1 Jurgen Habermas: En 1976 desarrolla la teoría de la acción comunicativa con la intención de lograr una reconstrucción del materialismo histórico. Critica fuertemente al marxismo por descuidar el aspecto superestructural y hacer fuerte hincapié en lo económico- material. En 1981 su interés se centra en la filosofía práctica: moral, ética, derecho y justicia. La noción clave es la idea de “comunidad ideal de comunicación”. (www.publicas.net).

2 Paulo Freire, pedagogo brasileño (1921-1997) pretende devolver la palabra a aquellos que han sido condenados al silencio. La experiencia de Freire se dirige a la revolución cultural y su mensaje de refuerza los anclajes de la conciencia humana desde donde cabe toda liberación. (Antoni. J. Colom (coord.) (2001) p.123)

Bibliografía

www.publicas.net

Freire, P. (1988): Pedagogía del oprimido, Madrid: Siglo XXI.

Gimeno, J. (1988): El currículum: una reflexión sobre la práctica, Madrid, Morata.

Grundy, S. (1987): Producto o praxis del currículo. Madrid, Morata Editores.

Colom, A. J. (coord.) y otros (2001): Teorías e instituciones contemporáneas de la educación, Barcelona, Ariel Educación S.A.

La enseñanza/aprendizaje de los valores en la educación

Hablar de educación en valores ya no constituye novedad alguna, forma parte de la conciencia de una sociedad que reclama una educación “distinta”, y tenga como horizonte la formación de la persona en la totalidad de sus dimensiones. Los valores han pasado a ser considerados, como una conquista social, equipaje imprescindible en toda realización personal y social. Lo que, hasta ahora, era una declaración formal de intenciones empieza a traducirse en propuestas educativas concretas.

Pero la educación en valores tiene no pocas dificultades y riesgos. Y una de las mayores dificultades para entendernos es la ambigüedad de nuestro lenguaje.

Esperamos poder contribuir, en esta obra, a clarificar no sólo el discurso teórico, sino también la práctica de la educación en valores. Ya sería un resultado importante.

¿Por qué la educación en valores?

Es claro que si no es a partir de los valores, no hay posibilidad alguna de llevar a cabo un proceso educativo, porque no existe el hombre biológico, desnudo de cultura, es decir, de valores desde los cuales exige ser interpretado. Acercarse al hombre, conocerlo, entenderlo significa siempre interpretar el mundo de significados o valores a través de los cuales todo hombre se expresa, siente y vive. Por ello los valores son contenidos explícitos o implícitos, inevitables en la educación.

Lo que ya estaba presente en el aula a un nivel no-formal, no sometido a evaluación, forma parte, ahora, de una propagación adecuada, donde las actividades pertinentes encuentren su lugar también adecuado. Los seminarios impartidos al profesorado de primera y segunda enseñanza nos han permitido conocer la preocupación con que los profesores abordan el tema, el propio MEC (1944) reconoce la dificultad: “No cabe ignorarlo: los profesores no tienen fácil la tarea de educaren actitudes y valores…No les falta voluntad, pero sí materiales didácticos en los que apoyarse, y a veces también echan de menos preparación específica para ello”.

La urgencia de los valores en el currículo escolar estaría asociada a diversos factores. En primer lugar, seguir pensando, todavía, en el desarrollo de las facultades superiores de la persona como finalidad prioritaria de la educación, es hoy un anacronismo y un propósito insostenible. En segundo lugar, la investigación realizada en y desde la praxis presenta hoy un volumen considerable. En tercer lugar, la preocupación cada vez mayor en la sociedad por determinados fenómenos como la delincuencia, las drogas…Ya no bastan con los conocimientos que hasta ahora la institución escolar podía garantizar, se necesitan ahora “nuevos aprendizajes”, nuevas competencias. A partir de la LOGSE, la acción educativa debe estar orientada a la realización de los valores socio-morales que se consideran indispensables para la formación integral de la persona.

La institución escolar suele reflejar, con bastante fidelidad, las contradicciones del sistema social al que pertenece, su cara visible y oculta. Representa un factor clave en la continuidad del sistema social, y a su vez, en la transformación y cambio de la misma sociedad. Pensar la escuela como una institución aislada, en una era como la nuestra, caracterizada por la eclosión de los medios, recursos y técnicas de comunicación, es pretender lo imposible y desconocer la naturaleza de la misma de la educación. La educación se resuelve básicamente en un proceso de comunicación. Pero la comunicación se da en un contexto ya significado. Y son los significados e interpretaciones, que profesor y alumno dan a la realidad que les envuelve, lo que se convierte en las claves de la comunicación y en la base ineludible del proceso educativo.

El cambio profundo que se ha producido en la realidad social, en los hábitos y estilos de vida del hombre de hoy es, básicamente, lo que ha producido la urgencia del retorno, o mejor dicho, de la introducción de los valores en el currículo escolar.

Son los hechos, la realidad distinta lo que han obligado a la escuela a un discurso también distinto y nuevo. La conciencia de muchos y propiciando la demanda de una educación que se sustente en los valores morales para afrontar situaciones, hasta ahora, inéditas.

Hay signos suficientes, al menos a nivel de declaraciones formales, de que la vieja ida de una escuela competitiva, fuertemente vinculada al éxito académico, va dando paso a otra en la que los valores, actitudes, habilidades y competencias morales y cívicas constituyen núcleos básicos del proceso educativo. “El objetivo primero y fundamental de la educación es el proporcionar a los niños y niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad” (LOGSE).

Parece que hemos llevado muy lejos eso de que el hombre es un “animal racional”, también es un ser que sufre y goza. Contemplar, entonces, el mundo de los valores como componente esencial en la acción educativa no significa ninguna condescendencia o moda pasajera, sino reivindicar una educación de la totalidad de la persona. Es obvio que las reformas educativas no se muestran eficaces hasta que no forman parte de la cultura o del modo de pensar de aquellos que las han de aplicar. En la práctica, sin embargo, no es fácil separar los aprendizajes instructivos de los componentes actitudinales y valorativos.

Parece que hemos entendido que el hombre es algo más que pensamiento e inteligencia; que también es cultura, entendida ésta como forma de vida; por lo mismo, es un ser de valores. Sutilmente se nos inculca la meta del “superhombre” en nuestra sociedad robotizada, fundamentada en la dominación y el poder. Por ello, la educación que aquí se propone se enmarca en una pedagogía para la acogida, la hospitalidad, la compasión. Y sin saber para qué y para quién se educa cualquier actuación carece de todo sentido. No es posible seguir pensando y actuando en educación como si nada hubiera ocurrido desde paradigmas que, si en un momento fueron adecuados, hoy se muestran claramente insuficientes, e ignorando que tipo de hombre y de sociedad se quiere construir.

La falsa disyuntiva de atribuir los procesos esenciales de los humanos a la herencia o al ambiente

Las dos respuestas más habituales a la cuestión principal de la teoría del conocimiento son: el conocimiento estaba ya en nuestra mente cuando vinimos al mundo (racionalismo-innatismo), o lo obtenemos del mundo exterior (empirismo-ambientalismo).

Los dos puntos de vista clásicos

El origen del racionalismo se atribuye a la filosofía de Platón. Este filosofo griego argumentaba que el conocimiento verdadero no podía derivarse de algo tan cambiante e inseguro como las impresiones sensoriales, proponiendo que la mente dispone ya de ciertas “ideas puras” e inmutables acerca de los objetos. Postulaba que todo lo que conocemos está ya en nuestra mente al nacer; y lo que llamamos aprendizaje no sería más que la actualización de ese conocimiento, haciéndolo consciente mediante el desenvolvimiento lógico de la razón.

El racionalismo se ha venido manifestando muy claramente en numerosos campos de la Psicología contemporánea. Dicho de manera breve, desde esta perspectiva se considera que tanto el desarrollo físico como el desarrollo psicológico son esencialmente procesos de crecimiento o maduración de estructuras innatas.

Esta perspectiva se propagó con cierta facilidad dentro de la psicología contemporánea. Sin embargo, en la Psicología del desarrollo ha encontrado mayor resistencia dado que se está defendiendo una visión “antievolutiva” del desarrollo: se asume que no puede aprenderse nada más allá de lo impreso en las estructuras innatas.

El movimiento antagónico al racionalismo es el empirismo, inicia por Aristóteles como el auténtico método de conocimiento. El empirismo toma la experiencia como base de todo posible conocimiento. Ciertamente Aristóteles admite la razón como una facultad necesaria e incluso innata, pero los conceptos formados no lo serían. Este conocimiento, los conceptos abstraídos de la experiencia no serían más que la representación mental de las asociaciones observadas en el mundo externo, que constituirían por tanto, la base del aprendizaje y la memoria.

Posteriormente, a través de los empiristas ingleses el asociacionismo se ampliaría prácticamente a todos los fenómenos mentales. Sin embargo, desde el “asociacionismo mentalista” (sólo preocupado de comprender el conocimiento y la funciones mentales) se pasaría al “asociacionismo conductista”, el cual no sólo ignora la mente sino que la rechaza como objetivo científico, centrándose exclusivamente en las bases objetivas (observables) del aprendizaje conductual. El conductismo fue generando un descontento que desembocaría en un nuevo movimiento: el cognitivismo, que, asumiendo un nuevo asociacionismo más abierto, supone para la Psicología la recuperación de “lo mental” como objeto de estudio científico.

Constructivismo

El constructivismo se inscribe en parte dentro de la nueva ola cognitivita que surge como reacción al conductismo radical, sobre todo ante la acumulación de datos que indican la necesidad de postular otros procesos (internos) más allá del asociacionismo simple entre estímulos y respuestas.

En un intento deliberado por resolver el antagonismo entre empirismo y racionalismo. Kant admite las dos fuentes de conocimiento: la innata, que le da “forma” y la de la experiencia, que proporciona el “contenido”; y las combina y relaciona mediante un argumento aparentemente sencillo: es la propia mente humana la que construye el mundo que conocemos.

La filosofía kantiana subyace a muchos planteamientos de la psicología científica pero quizá donde se ha plasmado de una manera más influyente la nueva perspectiva constructivista ha sido en las teorías sobre el desarrollo, especialmente a partir de la atribución de un papel activo a sujeto.

Así en última instancia, el debate que se plantea no es ya si se da algo innato sino cuál es su naturaleza: ¿Construyen programas simples a ejecutar (maduración), o es un mecanismo que construye sus propios programas activa o interactivamente?

Repercusiones educativas del innatismo y del ambientalismo exagerados.

Innatismo

Como es sabido la línea freudiana se preocupa más de prevenir que de la terapia; se plantea la enseñanza en función de no tener que corregir las malas consecuencias en el alumno. El profesor debe conocer bien las fuerzas psicológicas que influyen en la persona que son los fenómenos básicos de la naturaleza humana (economía, sociedad, familia y escuela). Si se procura por conocer estos datos de los alumnos, se puede entender porque se comportan de un modo y no de otro. El profesor debe presentar buena transferencia, que consiste en una buena relación profesor-alumno para conocerlo.

Esta tendencia recalca que el profesor debe ayudar al alumno a utilizar el inconsciente para que tenga un proceso creativo, conocer, también, la estructura de la personalidad del sujeto y ayudar al alumno a encontrar salidas socialmente aceptables para controlar las neurosis. Así mismo, debe ayudarles a no temer a la escuela, ya que según estas líneas las escuelas tienen múltiples programas para enseñar a leer, matemáticas, etc., pero lo que más se enseña es el temor debido a la presión. Esta línea pretende que el temor no exista si un alumno tiene calificaciones bajas, debe comprenderse ya que pueden deberse a ansiedad, sentimiento de culpa y/o a una pobre imagen de si mismo. Esta tendencia lo que pretende es dar confianza y evitar la frustración.

Aplicaciones al contexto educativo

Dado que es un paradigma, cuya influencia en la educación no ha sido directa es más difícil establecer sus concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, pese a su dificultad. Entre sus concepciones educativas nos referimos a las siguientes:

• Concepción del aprendizaje: Su aportación no es tanto en definir como se aprende sino en defender que mediatiza dicho aprendizaje. En este sentido el enfoque psicodinámico defiende que las fuerzas psicológicas actúan como mediadoras de dicho aprendizaje.
• Concepción del alumno: Se concibe al aprendiz como un ser activo y capaz de superar sus miedos y sentimientos de inferioridad.
• Concepción de la enseñanza: Este enfoque defiende una enseñanza encaminada a conseguir que el alumno adquiera claves que le conduzca a un conocimiento profundo interno.
• Concepción del profesor: Se entiende que la función del profesorado debe ser el de ayudar al alumno a utilizar el inconsciente para que fluya sin impedimento alguno un aprendizaje creativo.
• Concepción de las metas educativas: El psicodinámico persigue conseguir individuos libres de conflictos.
• Concepción de la evaluación: El enfoque psicodinámico prima la autoevaluación.

Ambientalismo

Situando cronológicamente este enfoque, aparece como respuesta a la orientación psicológica que más predomina por ese entonces, que era el enfoque psicodinámico. Así, estudia las respuestas o los estímulos del ambiente, esto es, la conducta, desplazando a la conciencia o la mente. Buscan la exactitud de lo manifestable y la operatividad de lo modificable, manipulando el ambiente exterior. El proceso o tema central del enfoque conductista es el aprendizaje que implica refuerzos o motivación.

En el caso que nos ocupa se centró en el “análisis conductual aplicado a la educación”. Este aprendizaje conductual está claramente vinculado con la teoría conductista vigente hasta los años 50. En este período, los conductistas entienden el aprendizaje como una adquisición de conductas.

Aplicaciones al contexto educativo

El enfoque conductual ha sido, quizás, el que más influencia ha ejercido a lo largo de la historia de la psicología. Se fundó en 1913 con La psicología desde el punto de vista de un conductista, de J.B. Watson, aunque alcanza su plenitud en los años treinta, con el “condicionamiento operante” de B.F. Skinner. Entre sus concepciones educativas nos referimos a las siguientes:

• Concepción del aprendizaje: El conductismo operante definió el aprendizaje como un cambio estable en la conducta o como “un cambio en la probabilidad de respuesta” (Skinner, 1976). Sostuvo que cualquier conducta puede ser aprendida, restándole importancia a al desarrollo psicológico y a las diferencias individuales (Pozo, 1989).
• Concepción del alumnado: El enfoque conductual defiende una concepción de los aprendices como sujetos pasivos, cuyo aprendizaje está determinado desde el exterior. Sus trabajos iniciales se dirigieron a fomentar la docilidad y la pasividad del alumnado, aunque posteriormente matizaron su posición considerando al alumno como un predictor activo que obtiene información interpretable del medio (Bandura, 1978).
• Concepción de la enseñaza: Según Skinner (1970), “la enseñanza es simplemente la disposición de las contingencias de refuerzo” (Skinner, 1970). Basándose en ella recalcó la importancia de la transmisión de la información y la conveniencia de que la enseñanza se asentara en sus consecuencias positivas y no en las adversitas: “el conductismo se ha orientado más hacia el polo reproductivo de la memorización/comprensión, que hacia la elaboración de la información” (Hernández).
• Concepción del profesor: Para este enfoque el profesor es un ingeniero educacional y un administrador de contingencias que debe manejar bien los refuerzos positivos y evitar los castigos (Skinner, 1970), además de presentar modelos de conducta verbales y simbólicos. Bandura (1978) introducirá más tarde la provisión de contextos estimulantes para que el alumnado formule predicciones y anticipe situaciones.
• Concepción de los fines educativos: Desde esta perspectiva los objetivos deben definirse “operacionalmente” porque favorece la comunicación entre profesores y alumnos, facilita la planificación de la enseñanza y permite la descomposición de las conductas complejas en elementos más simples.
• Concepción de la evaluación: Evaluación inicial y final. Se centra en el producto del aprendizaje y no en su proceso de construcción, por lo que el criterio de valoración va a ser el acierto y no el error. Para ello precisa de instrumentos de evaluación debidamente contrastados con los objetivos educativos. Las evaluaciones no están referidas a la norma, como en las pruebas psicométricas, sino a la competencia lograda a partir de la evaluación inicial.

Amor animi arbitrio sumitur, non ponitur

Cuanto mayor es la belleza, más profunda es la mancha (Georges Bataille)

Muchas veces me he preguntado ¿Qué es lo que realmente nos gusta de una persona? Sinceramente ni los más expertos lo saben...algunos apelan a la biología y a la química cerebral, otros apelan a la construcción social, al cine, a la poesía, otros como yo...pues simplemente nos agarramos a donde podemos y e intentamos defender que el amor no entiende ni de nombres ni de sexos. Y ¿Por qué? pues por la simple razón de sus múlplis facetas y su inesperada presencia los momentos menos oportunos u oprtunidos (al gusto del consumidor) y simplemente buscarle una razón podría ser como intentar teorizar sobre la existencia o no de una entidad divina...Y ya entenderán el porque de esta cuestión... Todas las personas percibimos, entendemos y sentimos el amor de diferentes maneras e intentar o no razonar sobre él es una cuestión de fé "SE CREE O NO CREE" y no hay vuelta de hoja...Pero haciendo un segundo intento, para ir delimitando el círculo del amor resumiré algunos puntos de mi propio interés...

Empezaré hablando del Amor y psicoanálisis

Cuando preguntan a Sigmund Freud al final de su vida lo que es para él un ser humano sano, contesta: «Aquel que es capaz de trabajar y de amar». En efecto, todas las patologías que trata el psicoanálisis tienen un factor en común: sus inhibiciones a la hora de amar. El neurótico, el psicótico, el perverso, el psicosomático están absorbidos en sus pasiones, y pasión, ya lo sabemos desde Freud, sólo hay una: yo mismo. Yo, esa ilusión, ese intento siempre fracasado de reconstruir en el espejo, para no morir, la madre primitiva que lo podía todo.
El psicoanálisis describe lo que solemos llamar amor como una conducta narcisista, es decir que el hombre y la mujer sólo aman lo que han sido, lo que son, lo que ambicionan ser. Lo primero que se le ocurre al pequeño humano prematuro en su total desamparo es la relación con el otro ya que la libido se apoya en la satisfacción de las necesidades y elige como primeros objetos a aquellas personas que en ellas intervienen. Desde entonces, el amor, la demanda amorosa será una tendencia a pedirle al otro que sea más de lo que es y
habrá siempre una discordancia entre el objeto buscado y el objeto encontrado. En la ceguera amorosa hay sobreestimación del objeto y empobrecimiento del yo. Después vienen las decepciones, las separaciones.
Frente a la pérdida el objeto amoroso —y cuando sustituir será la reacción más sana— el yo, para negar la ausencia, incorpora el objeto se vuelve triste, melancólico, inhibido en las funciones propias de la vida.
Para el psicoanálisis el amor es del orden del deseo: no una pasión imaginaria donde el sujeto tiende, sin conseguirlo, a completarse sino un don activo. Cada vez que vuelvo a caer en la ilusión de completud tengo inhibiciones para trabajar, para amar, para crear. El sujeto, cuando acepta que no puede poseer al otro acepta su carencia y se transforma en sujeto deseante en continua transformación.
El amor surge, por lo tanto, ahí donde un amado se transforma en amante, es decir un deseable en deseante. Eros tiende a la unión pero sin principio de muerte moriríamos todos ahogados en su abrazo. Es decir que para que se pueda forjar en mí la dimensión del amor tendré que haber aceptado el límite que la muerte impone a mi existencia material. Cuando acepto ser mortal,
alcanzo un grado más de humanización que me permite transformar la realidad.
Cuando uno de nosotros está capacitado para crear. Crear es la expresión más alta del amor: dar lo que no se tiene a quien ni siquiera conozco.
En Psicología de las masas Freud escribe que en el desarrollo de la Humanidad, como en el individuo, es el amor que ha revelado ser el principal factor de civilización, y aún quizá el único. El amor nace de un trabajo en común. En efecto, no hay amor sin un trabajo: el trabajo de producir sin descanso el amor, el trabajo de transformarse en humano. Y lo que nos hace humanos es encontrarnos con el lenguaje, sumergirnos en el mundo del deseo.

Otro punto que me gusta considerar es la Teoría Triangular del Amor de Robert Stenberg que caracteriza el amor en una relación interpersonal según tres componentes diferentes: intimidad, pasión y compromiso.

1. La intimidad, entendida como aquellos sentimientos dentro de una relación que promueven el acercamiento, el vínculo y la conexión.
   
2. La pasión, como estado de intenso deseo de unión con el otro, como expresión de deseos y necesidades.
   
3. La decisión o compromiso, la decisión de amar a otra persona y el compromiso por mantener ese amor.

Las diferentes etapas o tipos de amor pueden ser explicados con diferentes combinaciones de estos elementos. De acuerdo al autor, una relación basada en un solo elemento es menos probable que se mantenga que una basada en dos o en los tres.

Las siete formas del amor

1. Cariño: En este caso, no debe tomarse en un sentido trivial. Este es el cariño íntimo que caracteriza las verdaderas amistades, en donde se siente un vínculo y una cercanía con la otra persona, pero no pasión física ni compromiso a largo plazo.
   
2. Encaprichamiento: Es lo que comúnmente se siente como "amor a primera vista". Sin intimidad ni compromiso, este amor puede desaparecer en cualquier momento.
   
3. Amor vacío: Existe una unión por compromiso, pero la pasión y la intimidad han muerto. No sienten nada uno por el otro, pero hay una sensación de respeto y reciprocidad. En los matrimonios arreglados, las relaciones suelen comenzar con un amor vacío.
   
4. Amor romántico: Las parejas románticas están unidas emocionalmente (como en el caso del cariño) y físicamente, mediante la pasión.
   
5. Amor sociable: Se encuentra frecuentemente en matrimonios en los que la pasión se ha ido, pero hay un gran cariño y compromiso con el otro. Suele suceder con las personas con las que se comparte la vida, aunque no existe deseo sexual ni físico. Es más fuerte que el cariño, debido al elemento extra que es el compromiso. Se encuentra en la familia y en los amigos profundos, que pasan mucho tiempo juntos en una relación sin deseo sexual.
   
6. Amor fatuo: Se da en relaciones en las que el compromiso es motivado en su mayor parte por la pasión, sin la estabilizante influencia de la intimidad.
   
7. Amor consumado: Es la forma completa del amor. Representa la relación ideal hacia la que todos quieren ir pero que aparentemente pocos alcanzan.Sin embargo, Sternberg señala que mantener un amor consumado puede ser aún más difícil que llegar a él. Enfatiza la importancia de traducir los componentes del amor en acciones. «Sin expresión" —advierte—, hasta el amor más grande puede morir»”. El amor consumado puede no ser permanente. Por ejemplo, si la pasión se pierde con el tiempo, puede convertirse en un amor sociable.

No podemos ignorar la biología pues al fin y al cabo somo seres bio-psico-sociales. Algunos autores de interés son Adolf Tobeña, Helen Fisher, Antonio Damasio. Haré un breve resumen del enamoramiento y como surje:

El casi centenar de neurotransmisores o neuropéptidos del cuerpo humano son los responsables de los flujos hormonakes. Durante el embarazo son responsables de las diferencias relativas a la orientación sexual y a la conducta que tendrá el feto de adulto. Cuando encontramos a la persona deseada, el hipotálamo, a través del sistema nervioso, ordena a las glándulas suprarrenales que aumenten inmediatamente la producción de adrenalina y noradrenalina, provocando el aumento del latido cardiaco y presión arterial, se incrementa la liberación de grasas y azúcares para aumentar la capacidad muscular, se generan más glóbulos rojos a fin de mejorar el transporte de oxígeno por la corriente sanguínea, etc.
La mayor parte de las regiones del cerebro humano que contienen receptores de las hormonas vasopresina y oxitocina se activan tanto en el enamoramiento como en el amor maternal por la producción de feniletilamina, un compuesto de la familia de las anfetaminas. Los niveles de oxitocina se disparan en los enamorados y tanto los hombres como las mujeres la segregan al copular. Esta hormona juega un papel fundamental en la conducta sexual, al sustentar la fidelidad y la creación de vínculos afectivos en la pareja. Está presente en todas sus fases: en el enamoramiento, en el posparto y en la lactancia. De hecho, la leche contiene niveles altos de oxitocina y prolactina, que facilitan el vínculo entre la madre y el recién nacido

El enamoramiento es un paso indispensable para que florezca el amor pero son distintas y sólo pueden consumarse si a la primera fase le sigue la segunda. El amor romántico y el parental coinciden en lo que concierne al sistema nervioso con el fin evolutivo de perpetuar la especie. El amor se apoya en dos cimientos que también conforman las enfermedades psicológicas: los recuerdos inconscientes y los mecanismos de defensa. Así, enamorarse depende en gran medida de nuestras experiencias y de aprendizajes pasados, y por ende de la memoria. La experiencia amorosa más reciente debe superar siempre el umbral alcanzado por los anteriores.
Las regiones ricas en oxitocina y vasopresina, las hormonas del amor, se superponen con fuerza sobre aquellas ricas en dopamina, el neurotransmisor tradicionalmente asociado con el circuito de recompensa del cerebro. Así, se asociará a la pareja con una sensación satisfactoria de recompensa.
La serotonina, por el contario, encabeza la lista de las sustancias que modelan el desamor. La ausencia de este neurotransmisor, que tiene un efecto sedante sobre el cerebro, está relacionado con la agresividad, la depresión y la ansiedad. Las personas que presentan un trastorno obsesivo compulsivo, caracterizados por niveles bajos de serotonina, son concientes de que sus obsesiones son algo irracionales, similares a los de las personas enamoradas. Éstas, a su vez, presentan índices de cortisol elevados, reflejando así el estrés que producen los estímulos asociados a los inicios de una relación sentimental y que es necesario para iniciar una relación.
La testosterona en el caso del amor se comporta de manera de forma diferente según los géneros. En el hombre enamorado disminuye mientras que en las mujeres aumenta. La dopamina es fundamental en la biología del amor, en lo que se refiere a los mecanismos de señalización y placer, jugando un papel determinante en la elección de pareja.

Sinceramente faltan algunos matices que se le podrían añadir al cuadro como podría ser..."Amor y personalidad" o "Amor e Inteligencia", que son factores que modulan el amor entre otros.

Desde mi punto de vista el amor tiene que ver con la maduración personal de cada individuo, normalmente lo que buscamos en la otra persona es lo que nos falta a nosotros, una forma de complementarnos y enriquecernos. Pensar que el amor es para toda la vida podría ser considerado una quimera por algunas personas, o simplemente una utopía, al igual que nosotros maduramos y cambiamos el amor también lo hace y se manifiesta de diferentes formas. Lo que un día comenzo con una pasión desmesurada hoy es cariño. Una forma de mantener el amor, o esas ganas de estar juntos se plasma en tener planes en común y cosas que compartir. Erradicar la monotonía nos pude salvar del fracaso como pareja. U otra forma de fracaso es cuando esa persona deja de proporcionarte crecimiento persona, una forma de ejemplificarlo es la siguiente, las experiencias van llenando nuestro vaso, gota a gota, hasta que un día ya esta lleno y ya no nos puede proporcionar más, y así terminaría la relación, buscariamos una nueva persona que nos enriquezca o simplemente un hobby. No obstante, suponiendo que el vaso personal de la otra persona no está lleno, y quedándole por crecer y recibir más del amante, se producirá una conexión, lo que conocemos como seguir enamorado, costandole bastante olvidarla.

Estos son algunos puntos de vista que he intentado plasmar en esta aproximación vaga del amor. Algunos libros que recomiendo son "El laberinto sentimental de José Antonio Marina", "El amor desde la psicología social de Carlos Yela García", "Las experiencias del deseo. Eros y Misos de Jesús Ferrero" "El cerebro erótico de Adolf Tobeña" y "¿Por qué amamos? de Helen Fisher (entre otros muchos).

«Sólo sé que no sé nada»

«Sólo sé que no sé nada» debe entenderse como: «No me satisfacen ninguno de los saberes de los que vosotros estáis tan contentos. Si saber consiste en eso, yo no debo saber nada porque veo objeciones y falta de funda­mento en vuestras certezas. Pero por lo menos sé que no sé, es decir que encuentro argumentos para no fiarme de lo que comúnmente se llama saber. Quizá vosotros sepáis verda­deramente tantas cosas como parece y, si es así, deberíais ser capaces de responder mis preguntas y aclarar mis du­das. Examinemos juntos lo que suele llamarse saber y dese­chemos cuanto los supuestos expertos no puedan resguar­dar del vendaval de mis interrogaciones. No es lo mismo saber de veras que limitarse a repetir lo que comúnmente se tiene por sabido. Saber que no se sabe es preferible a consi­derar como sabido lo que no hemos pensado a fondo noso­tros mismos. Una vida sin examen, es decir la vida de quien no sopesa las respuestas que se le ofrecen para las pregun­tas esenciales ni trata de responderlas personalmente, no merece la pena de vivirse». O sea que la filosofía, antes de proponer teorías que resuelvan nuestras perplejidades, debe quedarse perpleja. Antes de ofrecer las respuestas ver­daderas, debe dejar claro por qué no le convencen las res­puestas falsas. Una cosa es saber después de haber pensado y discutido, otra muy distinta es adoptar los saberes que na­die discute para no tener que pensar. Antes de llegar a saber, filosofar es defenderse de quienes creen saber y no hacen sino repetir errores ajenos. Aún más importante que esta­blecer conocimientos es ser capaz de criticar lo que conoce­mos mal o no conocemos aunque creamos conocerlo: antes de saber por qué afirma lo que afirma, el filósofo debe sa­ber al menos por qué duda de lo que afirman los demás o por qué no se decide a afirmar a su vez. Y esta función ne­gativa, defensiva, crítica, ya tiene un valor en sí misma, aunque no vayamos más allá y aunque en el mundo de los que creen que saben el filósofo sea el único que acepta no saber pero conoce al menos su ignorancia.

Las Preguntas de la Vida (Barcelona, Ariel, 1999)
Fernando Savater

Fuentes y métodos para la historia del aula

Resumen

Se conoce muy poco los procesos de enseñanza y educación ocurridos en el denominado “dominio de la tiza”. Es evidente que esa “historia del aula” debería ocupar un papel más central en diferentes contextos sociohistóricos dedicando una disciplina al estudio de la historia del aula.
En los años 60 y 70 se produce un cambio enfocado hacia una historia social. Esto estuvo relacionado con la manera en la que los educadores entendieron el macro y meso-niveles del campo educativo. Y de este modo se centraron en los procesos de cambio legislativo por ejemplo.
Por esta razón decidimos analizar el aula en Bélgica, desde el punto de vista metodológico no fue fácil. Para comprender el funcionamiento del aula nos centramos en tres etapas: 1880, 1930 y 1960. Para ello nos servimos de diferentes materiales como periódicos pedagógicos principalmente. La cuestión clave fueron las preguntas con las que se aborda “la materia prima tradicional”.
Otro de lo problemas que encontramos fue que los historiadores tienen que trabajar con una materia que suele carecer de relevancia para la gente.
Nuestro debate se centra en:

• Marco teórico que subyace de fuentes y métodos.


• Material utilizado: Materia visual y libros de texto.

Como ya hemos dicho la historia del aula ha sido un terreno inexplorado, por lo que respecta a su teoría más o menos en pañales. Como ha precisado Tenorth (1996-2001), la traslación de la teoría desde la corriente principal de la historia fue un factor que contribuyó a la prosperidad del campo en décadas recientes, pero ahora las desventajas de la circulación teórica unidireccional se están sintiendo cada vez más intensamente.
A diferencia de un etnólogo un historiador que se base puramente en la observación tendrá que conformarse con una información menos delicada y detallada.
Podemos intentar reconciliar ambas metodologías pero debido a la escasez de datos que proporcionan información sobre la interacción humana específica, los argumentos vienen a ser un tanto “académicos”. Pero esta reconciliación es algo imposible debido a la consistencia entre las “series de datos” de las dos aproximaciones es tan grande, que no se trata de una simple “cuestión de gradación”.
Los partidarios de la Observación de un agente externo nos quieren hacer creer que un etnógrafo que se vale de un informe esta en las mismas situación que un historiador que utiliza como tal el informe directo de un testigo presencial.
Y su problema principal (método de observación) es que está destinada a documentar el progreso constante de la educación, se podría intentar complementarla buscando otros testimonios pero nunca son suficientemente numerosos o detallados para justificar un método basado únicamente en la observación. En el método en el que un observador externo examina la realidad aumentan las preguntas.
En las ciencias educativas hay una discusión entre:

• Percepción de los alumnos y profesores.


• Percepción de un observador externo.

Los que anteponen las percepciones de los profesores y alumnos en el aula navegan bajo la bandera de los “estudios del clima”. Unos lo tachan de impreciso; lo consideran tan omnicomprensivo que carece de sentido. Los críticos lo han descrito como una “metáfora anticuada” y proponen que sea abandonado de inmediato. Otros autores consideran que no solo tiene un valor analítico añadido sino que es de hecho el aspecto más crucial de la investigación del aula.
La investigación del clima escolar se basa por completo en imprecisiones y cuestionarios detallados presentados a los alumnos y profesores y después procesados estadísticamente y los documentos subjetivos tampoco dan consistencia al tema.
Finkelstein (1989) toca este problema para los informes de observadores externos: pueden proporcionar variedad de formas de actuación en la vida del aula pero no de su frecuencia. Los testimonios de historia oral y los documentos subjetivos plantean otros problemas, por lo menos cuando se usan de manera ingenua como puede ser:

• Proyectar la “voz”, de los participantes, de la gente “débil” que fue silenciada por el poder. Al parecer la gente débil dice siempre la verdad y cuando mienten dicen su verdad.


• El etnólogo podría falsificar de alguna manera las declaraciones del profesor mediante la observación.

Podemos añadir solidez a esta propuesta a través de la discusión de la ya “clásica” contribución de Larry Cuban a la historia del aula. Este estudio excluye las descripciones del clima emocional en el aula y las relaciones informales entre los profesores y los estudiantes. Por consiguiente, la lista de preguntas de Cuban está dirigida solamente a lo que es visible o, por lo menos, perceptible a los sentidos.
Un etnólogo puede contar palabras todo el día y volver a casa con la sensación agradable de que tiene datos exactos en su cartera, lo que no deja de tener su valor. En la investigación histórica, sin embargo, el “índice de intervenciones del profesor” es una especulación. La separación en tres categorías- alumno-centrado, profesor-centrado e híbrido- es en sí misma dudosa. Lo que Cuban llama un híbrido no es en realidad, es realmente una y la misma figura. La combinación de los dos papeles no es una forma mixta de a y de b en el itinerario desde a hasta b. Esta es simplemente la imagen tradicional del profesor en los periódicos profesionales. El profesor tiene que dirigir a sus alumnos para grabar más profundamente el conocimiento del que él es la única fuente. Deja descubrir al niño, de modo que el conocimiento que éste encuentra (y se establece de antemano) penetre más profundamente.
Para perfilar todo esto, los términos centrales de Cuban de “niño-descentrado” y “profesor- descentrado no sirven de ayuda. De hecho, son completamente inútiles para el análisis histórico. “Alumno-descentrado” era, por supuesto, el lema frontal del movimiento New Education.
Pero pensamos que no es una tarea, como la de Cuban, documentar el ascenso del niño-descentrado, y tampoco censurar la falta de pruebas, como hace Ivor Goodson.
No debemos concebir nuestra misión como un viaje de inspección por las aulas del pasado.
Por ahora nos hemos contentado con precisar lo que deseamos saber y las preguntas que hacer. Pero ahora nos vamos a centrar en las fuentes que nos permitan dar una “descripción consistente” así como una frecuencia del comportamiento en el aula.
Por eso elegimos los periódicos educativos ya que tienen una base regular (semanal, mensual, etc.) y su representatividad queda asegurada sobre la base de diversos criterios, y no precisamente ideológicos.
La idea clave es tener una visión global sin recurrir a una tipología fija. Sin embargo no habrá una estadística nítida sobre “la frecuencia de la conducta del aula”. En segundo lugar nos dan una “prolija” descripción. Además tienen un amplio abanico de temas que tratan. Pero la pregunta de verdad es ¿Nos dicen algo los periódicos educativos acerca del procedimiento de enseñanza o sólo conducen por el mal camino?
Finkelstein (1989, pág.37) clasifica los periódicos bajo el rótulo de “fuentes normativas”, y en consecuencia los considera responsables, en parte, de la distorsión de la Historia de la Educación.
Es el historiador el que yerra. Y haciendo uso de los periódicos educativos para la historia del aula, se puede incurrir en dos grandes equivocaciones. La primera es confiar exclusivamente en ellos, y la segunda es interpretarlos errónea o unilateralmente. El problema no está en la naturaleza de las fuentes sino que reside más bien en la interpretación.
La escuela trata con personas, y las personas hacen que los planes fallen (Viñao, 2001). Y la causa no tiene por qué ser perversa: a menudo un plan es demasiado ambicioso, rebuscado o vago en sus tecnicismos prácticos. De hecho, los ideales normativos no se pueden simplemente trasponer de las fuentes a la escuela real.
Los periódicos no deberían ser tratados como “una esfinge misteriosa, cuyo somero secreto puede ser adivinado y revelado” por generación espontánea. No se descubren tan fácilmente. No revelarán de buena gana la información “confidencial” que nos interesa. Tendrán que ser interrogados, como lo fueron, con una lámpara enfocada contra sus ojos y un arma apuntando a su cabeza.
La “normatividad” es sólo un problema si uno se apresura de demasiado, si se decide a evadir elegantemente todos los problemas de interpretación aplicando la ley de análisis del discurso.
Por la normatividad no es un problema mientras uno sea capaz de identificar las normas que fueron sostenidas realmente en cierta época. Una vez que se acepta esta simple postura, la normatividad puede ser heurísticamente interesante en dos sentidos.
La normatividad propiamente dicha. En primer lugar, pueden darse objeciones concretas. Emitiendo reglas y ordenanzas específicas el periódico cumple la función de un informador ya que sin intencionalidad aporta un retrato de la vida y costumbre en el aula. Las órdenes e indicaciones a los profesores conforman, como así fue, un manual de urbanidad en el aula. Si por ejemplo, la exhortación para no utilizar el castigo corporal disminuía gradualmente en intensidad o desaparecía, podemos asumir que el castigo corporal también habría desaparecido en la práctica.
La normatividad como normalidad. En segundo lugar y más importante, los periódicos dan pruebas de un sistema con sentido, una manera de pensamiento. ¿Es un “discurso”, una “mentalidad”, una “cultura” o una “ideología”? Como quiera que se llame, esta amplia forma de pensamiento puede ayudarnos a entender las objeciones más categóricas acerca de la “etiqueta” en el aula. Las reglas y ordenanzas específicas eran como un ideal de “normatividad” como lo que realmente sucedió, como la norma de conducta. Determinadas ideologías podían eliminar cierto comportamiento o acotarlo severamente. Así. Si creemos que los períodicos presentan un buen cuadro de la vida en el aula, no quiere decir que los profesores hicieran todo cuanto los periódicos les dijeron que debían hacer. Pero ciertos modelos de pensamiento eran, sin duda, obligatorios.
Quienquiera que eche una ojeada más de cerca de los artículos de los periódicos en torno a la práctica diaria en el aula, no puede dejar de observar que tienen más que ofrecer que representaciones simplemente idealizadas. De hecho, hay una seria tensión en la prensa entre el ideal y la práctica. Los periódicos la adoptan para explicar y adaptar la teoría imperante y los ideales pedagógicos generales. Buscaremos la “realidad” en la fundamentación de ideales, en las condiciones que los rodean, en las ímprobas explicaciones y justificaciones, en resumen: en la maraña dentro de la cual, en los períodicos educativos, los limpios ideales pedagógicos quedan deformados. Así podemos captar la realidad en los cortocircuitos del discurso.
Debemos seguir el consejo de Polonio a su lacayo “Y así es como nosotros, las personas de talento y alcance, / con rodeos y ataques de soslayo, / por medios indirectos, hallamos la dirección” [Hamlet, II, 1ª].
Desde finales del siglo XVIII, una multitud de tenaces mecanismos que se pueden ver como reglas que apuntalan la mentalidad y la realidad pedagógicas de Occidente. Paralelamente al proceso de modernización social, un complejo estereotipo comportamental fue establecido en la vida de la escuela, con el propósito de instruir, socializar y disciplinar a los alumnos. Esto es evidente no sólo para el comportamiento y la interacción educativa con los niños, sino también para los determinantes de la cultura escolar que están arraigados en factores ambientales de carácter temporal y espacial y que abarcan el ritual de la vida escolar.
Una educación mejor debería producir personas más independientes. La paradoja pedagógica con la que se enfrentaban constantemente los profesores era, sin embargo, que este objetivo emancipador implicaba aumentar la independencia del ‘curriculum’ preestablecido. Los profesores cuya capacidad educativa se apoya en la ‘correcta’ aplicación de reglas implícitas en esta área eran ya guías experimentados que conocían el rumbo y paradero del llamado viaje educación. Pero este ideal de autodesarrollo no se podía alcanzar con libertad desenfrenada sino con una obediencia ciega. La escuela como reflejo prototípico y versión reducida de la vida real, demanda una libertad sin reservas. Es decir los niños debían saberse desenvolver bajo la dirección experta de sus ‘mano maestras’. Esto estaba pensando para promover el acercamiento constante al ideal de modernización.
Para garantizar esto se pensó en los profesores para atraer a los niños a su lado tanto como fuera posible. Por esta razón se consideraron inadecuadas ciertas prácticas como el rigor patriarcal y los arrebatos de brutalidad física dando pié a una mayor cordialidad pedagógica. Los buenos profesores se basaron en el principio de modernización punitiva y sabían como utilizar un mínimo de recompensas.
No hay evidencia alguna de que se produjera un cambio repentino en la relación profesor-alumno incluso después del simbólico año 1968. Por conveniencia de los educadores los niños debían ser mantenidos en un estado de inocencia. El instituto pedagógico del profesor confió en su criterio de pastor antes que en el criterio de buena disposición para escuchar o comprometerse al diálogo. La escuela seguía siendo parte esencial de la vida. Y día a día la sociedad se hizo más ‘instruida’.
Como ya sabemos nuestro estudio se basó principalmente en fuentes escritas, a pesar de que consultamos otro tipo de material como fotografías o películas, pero no obstante observamos que no nos ofrecían más de lo que ya sabíamos, la razón principal fue que una fotografía o una película no se puede estudiar desde otro ángulo del que nos presentan.
Tendencias recientes afirman que el contenido de las imágenes es menos importante que su forma cuando las fuentes visuales se utilizan para el estudio del pasado.
Si queremos hacer comentarios razonables debemos atender a sus aspectos artísticos y técnicos de las fotografía y el cine, pero esto entra ya en otras ramas como historia del cine.
La mayoría de las veces lo que podemos obtener de fotografías o películas no son más que vivencias personales del autor y la mayor parte de la veces no sacamos ninguna interacción pedagógico-didáctica entre profesor y alumno.
Nuestro punto de punto de vista es que la ‘revolución grafica’ sólo puede ser útil si presta atención a los aspectos visuales de la realidad de la enseñanza y educación y que sólo sirve como complemento.
Pero, en última instancia, tenemos que admitir una vez más que todavía, el texto es la mejor materia prima, necesario para la interpretación de las fuentes visuales y no al contrario.
Finalmente podemos decir que no hace falta consultar viejos modelos pedagógicos para saber que la interacción, profesor-alumno estuvo marcada por la ‘disciplina’ y esta naturaleza podría a ver sido determinante en la separación de actividades de enseñanza aprendizaje.
Una historia de la realidad educativa debe referirse a los efectos de la adquisición conocimiento.
Según hemos expuesto (Recursos y Procedimientos) nos indican la manera de descubrir la parte del contenido de la enseñanza primaria mas de lo que lo hace la práctica cotidiana.
El estudio del libro de texto debe combinarse con otros instrumentos de interacción del pasado.
Tal combinación no sólo provoca la verificación del “texto” de los procesos de aprendizaje educativos sino también la apertura de una contextualización significativa de la historia.
Por esta razón la prensa debería adquirir prioridad porque los autores de libros de textos son también los mismos que los de los artículos de periódicos educativos, solo que con algunas matizaciones los artículos de periódico son reflexiones que fueron escritas al margen de la presión del aula, los libros de texto como los libros de ejercicios, son el residuo de la educación en acción, también hay que saber que los autores de los libros de texto más allá de la preocupación pedagógica, transformaron las prescripciones del curriculum en material comercial.
Finalmente quisiéramos terminar diciendo que cualquiera que desee conocer cómo ocurrió realmente la educación en el pasado no puede eludir los libros de texto.

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1194880

Ensayo

Leyendo el texto me han rondado varias ideas, preguntas, y diversas cosas por la cabeza. Comenzaré preguntando lo siguiente ¿Por qué nos ha interesado tan poco el estudio del aula? ¿Y por qué nos viene a interesar ahora? Pues yo creo que por una simple razón, cuestión de poder. Hasta hace bien poco la educación no podía concebirse como la mayor institución burocratizada y generalizada en todo el globo terrestre, actualmente escuelas hay en todas partes y no puede compararse con centros médicos, ayuntamientos... Durante toda la historia del planeta la educación ha estado en manos de un grupo muy reducido, principalmente los ricos, estos han ostentado la educación durante muchos siglos con conocimiento de causa de que esta era el único medio para llegar a su mismo nivel y equiparlos en todos los sentidos, sí esto sucedía perderían su status de situación privilegiada y como ellos no querían que sucediera fueron ideando métodos para excluirlos y reprimirlo impidiendo llegaran al poder, pero como ya sabemos la represión solo engendra rabia hacia lo establecido y poco a poco este grupo privilegiado fue perdiendo el control de la situación hasta llegar a un punto donde las clases trabajadores igualaron en derechos a los ricos, esto significó un gran cambio pues cualquier persona podría obtener el mismo cargo que otra adinerada. Como las personas ya eran todas iguales en derechos la educación fue generalizándose lentamente, con cambios significativos hasta lo que hoy en día estamos viviendo, una educación para todos.
Otra de las preguntas que se me ha pasado es la siguiente ¿Por qué nos hemos centrado en el análisis de la historia del aula desde la política educativa? Centrándonos en el caso de España, esto sucede a mi parecer, por la “incompetencia” de muchos políticos o los diversos cambios legislativos que se han estado llevando a cabo y de este modo produciendo han cuatro leyes en el período de 1970-1990, intentando solucionar mediante nuevas reformas los problemas que arrastra la política educativa española sin intentar ver que es lo que falla desechan la ley anterior y empiezan otra nueva, debido a esta gran inestabilidad se producido muchos más análisis del tipo político que haciendo caso a los niveles del aula que son los verdaderamente importantes.
Finalmente quisiera terminar diciendo que muchos de los proyectos educativos que se llevan a cabo y fracasan no tienen ningún culpable, pueden que hayan tenido expectativas muy altas o porque a la hora de ponerlo en práctica hay temas que no podemos controlar, que se nos escapan de las manos, podemos tener una idea de lo que va a pasar pero no con total seguridad, ni el educador mas experimentado puede prever con antelación los acontecimientos pero si deben estar preparados para intentar reconducir el proyecto e intentarlo llevar a donde tenían previsto, deben estar preparados para todo.
Haciendo caso a los métodos apropiado para la historia del aula estoy de acuerdo en que un verdadero análisis no se puede hacer mediante la observación o tomar como fiel retrato a un observador externo, tampoco podemos hacer caso a los profesores o alumnos porque nos muestran su verdad para realizar un buen análisis hay que tomar fuentes escritas y complementarlas con materiales audiovisuales y cinematográficos, y llego a esta conclusión de mano de lo expuesto en el texto. Pienso lo siguiente: Si basamos nuestro estudio en la simple observación obtendremos datos poco claros porque son observaciones microscópicas que desaparecen con un pestañeo y solo son perceptibles por el ojo entrenado del etnólogo, tampoco podemos tomarlo a él como referente por varias razones una de ellas es que sus informes están orientados al progreso educativo y otra es que sus observaciones pueden ser fácilmente falsificadas sin darse cuenta, tampoco podemos tomar como verdad absoluta a los alumnos porque nos cuestan su verdad e igualmente vista desde su óptica y esto queda defendido por los argumentos que propone Larry Cuban. Entonces para el buen análisis debemos tomar periódicos educativos ¿Y por qué debemos hacerlo? Muy simple, este tipo de material nos proporciona diferentes tipos de vista, como pueden ser textos políticos, sociales, económicos…que abarcan ampliamente el tema conformando una realidad global de lo que pasa en cada momento, suelen tener tirada diaria, semanal, mensual…, y están exentos de sentimientos cotidianos, pero no debemos caer en el pecado de creernos todo lo que nos dicen los periódicos e interpretarlos como la verdad absoluta, debemos ser críticos con el material compilado. Refiriéndonos al material fotográfico y cinematográfico sólo debemos usarlo como complemento, pues sólo muestran la visón de lo que trasmitir su autor y de ese modo sólo puede ser interpretada desde ese ángulo, además tenemos que tener en cuenta que la forma pertenece a otra realidad como es la historia del cine y los contenidos hacen referencias a los sentimientos y sensaciones que nos quiere transmitir el autor. Finalmente debemos saber que otro tipo de material que nos muestra la realidad del aula son los libros escolares y están estrechamente relacionados con los periódicos educativos porque muchos de sus artículos pertenecen a los mismos autores, pero a parte de conocer su procedencia y hay que tener en cuenta que los artículos de periódico están libres de tensión ya que fueron escritos fuera del ambiente del aula mientas que los libros de texto son el reflejo de los ejercicios que se ponen en práctica, muestran rastro de los garabatos de los alumnos indicándonos que asignaturas le interesan y cuales no.
Quisiera terminar el ensayo hablando un poco características de los modelos educativos que se llevado a cabo en relación con la “Gramática de la escolarización” a una “Gramática de la pedagogización”, anteriormente la educación estaba anclada en el magistrocentrismo, en el enciclopedismo y el verbalismo, se consideraba el castigo físico como estimulador, las cosas había que memorizarlas y el maestro era el centro de la clase, actualmente esto ha cambiado el castigo físico y muchas veces las burlas se consideran denigrantes para el alumno, el material impartido ya no es memorizado sino que se pretende que el alumno lo razone y el profesor es considerado como guía del conocimiento y una especie de “arbitro” en la organización de la clase y con un respeto mutuo entre profesor y alumno. Pero ahora quiero llegar al punto del que quería hablar, actualmente ya no existe ese miedo hacia profesor, es más que ni se le ocurre pegarle a un alumno porque le puede caer una buena, parece que las cosas han cambiado bastante, y hago las siguiente preguntas ¿Estamos perdiendo los valores de respeto? Realmente sí, y lo podemos ver no solo en las aulas con las recientes noticias videos grabados por alumnos mientras le pegan al profesor, también lo vemos en los hogares con los malos tratos, es decir estamos rodeados de violencia y falta de respeto al prójimo por todas parte, ¿Qué ocurre? Pues es fácil la sociedad que nos toca vivir no valora ya los intereses de la sociedad solo piensa en su propio bien y no le importa nada mas, una de sus causas puede ser el masivo bombardeo de publicidad en todos los medios de comunicación, otra los programas de TV que vemos, el entorno en que nos movemos..., y así podría seguir y no terminar porque esto marcado desde del Gobierno más grande al ser más insignificante. Todos estos problemas se le achacan a la escuela y se le propone que ella misma los solucione, se confía plenamente esperando que pueda salvarnos, pero somos cada uno de nosotros quien debe poner fin. Ahora bien quiero que reflexionemos y pensemos que es lo que hacemos y como cambiarlo.

¿Por qué enseñar para aprender?

Cuando hablamos de enseñar siempre buscamos una intencionalidad, buscamos que los nuevos contenidos tengan una serie de repercusiones en el pensamiento y en la acción del educando. Para ello buscamos dinámicas y situaciones en las que se pueda dar el proceso de aprender en cada uno de los alumnos. El proceso de aprendizaje es una propuesta de comunicación entre profesor y alumno, normalmente, esta propuesta de enseñanza-aprendizaje es definida como un proceso activo. “Como dice Claxton si los profesores no saben en que consiste el aprendizaje y cómo se produce, tienen las mismas posibilidades de favorecerlo que de obstaculizarlo” (Contreras. J (1994) p.80, cita Claxton (1987), p. 124).

De este modo nuestro debate está centrado en cuanto nos puede aportar el análisis y la explicación de los fenómenos de aprendizaje a la crítica de las prácticas didácticas. Tratar esta cuestión nos obliga a tocar una serie de problemas:

“Uno es el de la relación que existe entre las pretensiones explicativas y normativa de la Didáctica, y el otro es de la concepción de esta última como ciencia aplicada.

Efectivamente, en muchas ocasiones se ha supuesto que como lo que pretende la enseñanza es el aprendizaje, será la psicología del aprendizaje la que determine el proceso a seguir en la enseñanza (Contreras. J (1994) p. 81, cita Genovard, et al. 1981) […] sin negar la cantidad y la calidad de sus aportaciones, las teorías de la instrucción adolecen inevitablemente de dos limitaciones. En primer lugar, todo proceso de enseñanza pretende ejercer su influencia en un sentido determinado; no es neutro. La determinación del sentido de la intencionalidad didáctica requiere un tratamiento que las teorías de la instrucción, en tanto que disciplinas aplicadas, son incapaces de considerar. […] Es decir, perfeccionan un sistema instructivo preexistente, lo hacen (o lo intentan hacer) más eficaz y eficiente, pero no se plantean la naturaleza del proceso instructivo y el sentido de los aprendizajes que perfeccionan (Contreras. J (1994) p.82, cita Apple, 1986, pp.45-46).

En segundo lugar, en las teorías de la instrucción hay una consideración parcial del sistema de comunicación que integran los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto ocurre […] porque al hacerlo, no tienen en cuenta los elementos del sistema y su estructura relacional, reduciendo el entramado interactivo de la enseñanza a la secuencia de pasos instructivos para el aprendizaje de determinados cuerpos de conocimientos y de determinadas destrezas. (Contreras. J (1994) pp. 80-82).

Así pues, cuando entramos de lleno en el aprendizaje, fenómeno psicológico y proceso social, en el que los sujetos con un determinado capital cultural son socializados en otro distinto. Debemos tener en cuenta que, cuanto más grandes son las diferencias de capital cultural, más dificultades tienen los propios alumnos a la hora de su adquisición. Debido a esas diferencias, así como a las expectativas escolares que tienen los alumnos, se pueden crear procesos de resistencias y rechazos en el aprendizaje (Contreras. J (1994) p.83, cita Giroux, 1983a; 1983b).

“Habrá tendencias de contrapeso y prácticas opuestas también. Estas tendencias y prácticas pueden o no ser tan poderosas como las fuerzas ideológicas y materiales que apuntan hacia la reproducción; pueden ser intrínsecamente contradictorias y relativamente desorganizadas. Pero existirán; ignorarlas es ignorar que cualquier situación puede contener elementos de resistencias, de lucha y contradicción, que actuarán contra la determinación abstracta de las experiencias reales de la vida de las personas” (Apple. M (1987), Resistencia contradicciones en las clases, la cultura y el estado: la cultura vivida – II, p.107).

Por esta razón una perspectiva psicológica no puede dar razón a esto y menos proponer una solución, simplemente entenderá que son desorientaciones que deben ser tratadas individualmente.

“Cierto es que si la enseñanza pretende influir en los alumnos afectando a su modo de pensar, valorar y actuar, es necesario comprender cómo se dan esos procesos de modificación en los seres humanos. […] De este modo, la práctica científica en Psicología en general y en Psicología del aprendizaje en particular, en la medida que profundiza en la explicación de los fenómenos de aprendizaje, reconoce la dependencia cultural e histórica de los mismos y la plasticidad cognitiva de los seres humanos. Quiere decir, pues, que la intervención didáctica no puede reducirse a la aplicación reproductora de las formas actuales de aprendizaje. Si la educación aspira a ampliar las posibilidades humanas, tiene que estar abierta a nuevas posibilidades cognitivas (Contreras. J (1994) p.83, cita Gimeno, 1981b, p.498; Eisner, 1987).
Y todo esto sin perder nunca de vista algo que no olvidan los propios teóricos del aprendizaje: que las teorías de que disponen son sistemas provisionales de explicación de la realidad, por lo que están sometidos a continuos análisis y revisión. (Contreras. J (1994) p.83)”

Y cada día, nosotros, los profesionales de la educación, estamos constantemente actuando sobre una realidad, por esta razón debemos conocer su propia naturaleza. Actuamos para modificar dicha realidad, de aquí la gran importancia de conjugar una psicología que explica la realidad y una pedagogía que quiere cambiarla. Pero todo esto siempre dentro de sus limitaciones y para que esto tenga éxito tenemos que tener en cuenta los siguientes aspectos:

“El componente teológico básico de la enseñanza supone que las decisiones normativas en la didáctica son primeramente decisiones acerca de los valores y de las pretensiones educativas, y sólo después podrá acudirse a la psicología del aprendizaje para tomar aquellos elementos explicativos y principios estratégicos de actuación o de organización de la instrucción pensados a partir de esa psicología y que no contradigan las opciones educativas (Contreras. J (1994) p.84)”
“La teoría del aprendizaje, como toda teoría psicológica, parte de unos presupuestos antropológicos no ajenos a problemas de valor y necesita ser analizada en su estructura interna científica para tratar de ver el uso que puede hacerse de ella en al educación. Un análisis sobre el objeto del que se ocupa, el proceso de aprendizaje que es capaz de descubrir, las condiciones que considera, el método de elaboración, nos proporcionan una evaluación con criterios epistemológicos y de valor, de forma que es necesario un análisis de la teoría respecto del modelo de hombre implícito en ella y el modelo de hombre que configurará el modelo educativo que se proyecte a partir de una teoría, antes de aceptar su traslación. La vigilancia epistemológica en inseparable de la ética (Contreras. J (1994) p.85, cita Gimeno 1981b, p.492)”.

Todas las acciones de la enseñanza, como los procesos que busca desencadenar, deben tener su justificación y ser consecuentes con los propios objetivos educativos que se tienen para la enseñanza. Con esto queremos decir que lo que se pretende es atender a la calidad intrínseca de la experiencia en sí. Resumiendo esta idea:

“Si bien una práctica de enseñanza desencadena unos procesos de aprendizaje y éstos, a su vez, dan lugar a de terminados resultados en cada alumno, lo que determina el valor didáctico tanto de la enseñanza como de los procesos y de los resultados de aprendizaje, son las intencionalidades educativas en razón de las cuales se emprende el proceso docente y no la eficacia de cada paso para el siguiente (Contreras. J (1994) p.87)”

Finalmente queremos terminar diciendo que “La teoría del aprendizaje para que sea integrable en la enseñanza tiene que considerar a la enseñanza misma y su contexto como variables o condiciones del aprendizaje (Contreras. J (1994) p.89, cita Gimeno, 1981b, p.486.), pues el principal problema de las teorías del aprendizaje ha sido y es que miran hacia un punto distinto a la educación, es decir, su preocupación principal es un aprendizaje conductista a modo de estímulos y respuestas y los educadores ven metas y acciones intencionales.

Filosofía Zen

Cuando llegues a la cumbre de una montaña, sigue subiendo.

Expresión Zen

El budismo Zen es uno de los modos en que se manifiesta eso que en extremo Oriente se denomina “Medio de liberación”, y está íntimamente relacionado con el hinduismo, taoismo y yoga. La idea de “Medio de liberación” no pertenece a ninguna de las categorías de pensamiento occidental moderno: no es ni una religión, ni una filosofía, ni tampoco una psicología o una ciencia, su finalidad consiste en proveer al hombre de una técnica que le permita alcanzar la iluminación.
Históricamente, el Zen puede ser considerado como el desarrollo de las tradiciones culturales hindúes y chinas y, a partir del siglo XII, mantiene una íntima relación con la cultura japonesa, en contacto con la cual adquirirá algunos de sus aspectos más interesantes.
Traducido a términos occidentales, puede decirse que el objetivo fundamental del Zen es salvarnos de la locura y la parálisis (según expresión de Suzuki), y conseguir que el hombre abra ese “tercer ojo” que con tanta frecuencia aparece citado en los textos búdicos. Es decir, conseguir que el hombre acceda a un espacio que nunca había imaginado y que le estaba vedado debido a su propia “ignorancia”. El Zen se sitúa más allá de toda experiencia: es verbalmente inapreciable, e inaccesible a una formulación meramente literaria o intelectual. Watts dice: “para saber lo que es Zen no hay otro medio que practicarlo, experimentarlo concretamente con el fin de descubrir lo que ocultan las palabras”.
El Zen se refiere directamente a los hechos de la vida personal y no a un conocimiento puramente especulativo. No confía pues, en que las construcciones del intelecto lleguen a conseguir que el hombre solucione sus problemas más profundos. Cuando más arriba hablamos de los hechos de la vida personal, se hace referencia a la experiencia específica que cada individuo particular tiene del mundo, es decir, cada hecho a de abordarse de primera mano y no por mediación de un intermediario, cualquiera que sea éste. Una de las comparaciones favoritas del Zen al respecto dice que “para designar la luna es necesario un dedo, pero desgraciados aquellos que tomen el dedo por la luna”. El Zen, por lo tanto, nos pone constantemente en guardia contra el error de colocar el acento de la realidad en ese dedo que no es más que un medio y que, en sí mismo, no tiene ninguna importancia para el devenir vital.
El Zen exige que cada cosa sea experimentada directa y personalmente por cada hombre en lo más profundo de sí, del mismo modo que dos espejos sin mancha se reflejan el uno en el otro; el hecho concreto y el hombre deben de estar cara a cara sin que ningún agente exterior se interponga entre ellos. Este enfrentamiento implica un método que podría considerarse como una reconstrucción del carácter, semejante, en cierto modo, al sistema propugnado por Wilhelm Reich. El Zen es de tal naturaleza, que si se desea vivirlo en toda su intensidad, es necesario progresar por medio de un combate y de una constante vigilancia, puesto que es una experiencia personal inmediata y no un conocimiento que se adquiere por el análisis y la comparación.
Es preciso dejar el intelecto aparte, pues éste desempeña su papel en el ámbito que le es propio, impidiéndole que interfiera en el curso de la vida. Se trata de trascender dos cosas a la vez, y de donde nace la paradoja fundamental del Zen “Según el Zen el hombre es perfecto y nada le falta, pero esta idea duerme en el centro de él. No se da cuenta de ello porque está preso en la maraña de sus representaciones mentales. Todo ocurre como si entre el hombre y la realidad su actividad imaginativa hubiera tejido un pantalla”.
La finalidad evidente del Zen es la consecución del satori(“iluminación”); es decir, el despertar de la verdadera vida que se contrapone a lo que ilusoriamente y, desde un pensamiento dualista, se considera como “la vida”, en la que estaría inmerso el hombre, considerado primordialmente como “algo espiritual”. El Buda señala taxativamente que “quien se sitúa en el paraíso y el infierno fuera de este mundo se equivoca”, y un maestro zen dice “si no alcanzáis la realización perfecta en esta vida, ¿Cuándo pretendéis conseguirla?”. Para el Zen, la realización perfecta no se daría en “otro mundo”, sino “aquí y ahora” una vez que el hombre el hombre consigue el satori. Éste, en términos occidentales, sería un “habitar poéticamente el mundo”, como dice Hölderlin.
Si bien el Zen puede ser considerado como una adaptación china del budismo mahayana, es importante señalar que su “sabor” es ante todo chino, lo que se hace patente a partir del sexto Patriarca, Hui Neng, con el cual adquiere su forma definitiva al afirmar que “desde el principio ninguna cosa es…La realidad final está por encima de todas las categorías y, por consiguiente, fuera de lo pensable y lo atrapable, de donde se sigue la realidad no puede ser descrita si no es como Inconsciente, tomando la palabra como adjetivo y como sustantivo”

Mariano Antolin y Alfredo Embid, Introducción al Budismo Zen.

Röba Zen: “Zen de la abuela” método de instrucción que adopta un estilo amable de comunicación entre maestro y discípulo. De ahí, la alusión a la abuela. Todo depende de la personalidad del alumno o del maestro, o ambos.

Diccionario abreviado Oxford de las religiones del mundo, John Browker.

Si el hombre se detiene en una civilización estrictamente científica o teórica no podrá encontrar la fuerza que necesita para la evolución de su conciencia. Numerosos obstáculos y múltiples resistencias mentales detienen al hombre continuamente en la vida cotidiana. Esto se traduce, a lo largo de su vida, en sufrimientos que no pueden ser resueltos por la ciencia o la química. En el Zen, los antiguos maestros alcanzaron a través de la experiencia, muchas verdades sin la ayuda de la ciencia que ahora empieza a confirmar sus más profundas intuiciones con métodos propios. La filosofía y la medicina oriental repiten sin cesar que el hombre debe armonizarse con la vida cósmica y seguirla.

Taisen Deshimaru y Paul Chauchard, Zen y Cerebro

Sentarse en silencio, si la posición y la respiración son adecuadas, el espíritu encuentra su condición natural. El Za-Zen o Zen en posición sentado, es la práctica de la postura de vigilia, la práctica del despertar. Este despertar no se puede disociar de la práctica del mismo Zen. Es una disciplina de concentración de meditación, cuya esencia se remonta, al parecer, a la iluminación de Buda.

Taisen Deshimaru, La práctica del Zen.

Freud continúa siendo el heredero de la filosofía de la Ilustración. El hombre, según él, es un ser fundamentalmente egoísta, y para quien el placer es la relajación de las tensiones internas y no la experiencia de la alegría. El control de los instintos que él considera no es más que consciente y voluntario y, en este sentido, evoca la ética puritana. Nunca se trata, para él, de conceder la mínima confianza al inconciente. Esto se opone a la óptica budista, para la cual, el autocontrol perfecto es un control donde la voluntad consciente ya no interviene, un control sin control. No se trata de suprimir los deseos ni de reprimirlos por la violencia. El deseo está considerado, antes que nada, como una energía inherente a la vida misma y que no acaba más que en la medida en que está impregnado de ignorancia y, en consecuencia es creador de ilusión. La observación objetiva de los mecanismos del deseo se hace posible por el estado que alcanza la conciencia durante el za-zen. En la mayoría de los casos, el autocontrol se logra imitando un modelo concebido intelectualmente. Estos medios suponen un esfuerzo constante de la voluntad y una vigilancia intelectual sin fallo. Los medios de autocontrol propuestos por la mayoría de las religiones no se dirigen más que al espíritu, a pesar de que su finalidad sea dominar también el cuerpo.

Taisen Deshimaru y Y. Ikemi, Zen y autocontrol.

Cuando el maestro decide morir porque ya ha cumplido su función en la tierra, porque ya le ha enseñado todo su conocimiento a su discípulo, realiza un ritual para acabar con su vida, este consiste en taparse odios, ojos y boca con unos papeles que tiene un símbolos chinos escritos, después se sube en su barca y le pega fuego con él dentro. La escena interpretada en la película se identifica con la enseñanza siguiente:
El miedo a la muerte no existe.

Taisen Deshimaru, La práctica del Zen.